Résultat de Recherche pour: propre sale

Publié dans Aide à la création de supports, flexibilité cognitive, Fonctions exécutives, Lexique - vocabulaire, Vie quotidienne

C’est mouillé/sec, chaud/froid, propre/sale, plié/en tas et froissé/repassé

Publié par Camille

Ces notions sont souvent confondues par les enfants avec handicap. Ce vocabulaire fait pourtant partie de la vie quotidienne et est important à connaître car est utilisé fréquemment.

Le seul moyen de le travailler efficacement est de le travailler en milieu naturel, le travailler sur image de prime abord n’a aucun sens !!
Vous verrez en plus, les enfants adooooorent ! 🙂

Le matériel :

Il n’est pas compliqué :
— des bassines identiques
— des lingettes : il faut qu’elles soient toutes identiques (ou toutes différentes) afin que la vue n’aide pas, et il faut que leur aspect physique ne varie pas trop en étant mouillées. Vous pouvez utiliser une vieille serviette de toilette blanche (Emmaüs) que vous couperez en petits carrés identiques de 10X10cm par exemple. Il en faut au moins une quinzaine.
— de l’eau.

 

Le « mouillé » versus le « sec »

Les enfants confondent souvent mouillé/sec avec propre ou sale. Confusion peut-être due au fait que ce soit souvent travaillé ensemble dans les petits jeux de contraires du commerce.

Comme tout nouvel enseignement, on guide directement (vu que l’enfant ne sait pas inutile d’attendre)

En plus du matériel décrit ci-dessus, il vous faudra : — mouiller la moitié des lingettes, préparer 2 bassines avec une lingette mouillée et une sèche déjà dedans.

  • Je mets une lingette mouillée dans la main de l’enfant et lui fais bien saisir pour qu’il ressente (voir photo ci-dessous à gauche) et je dis « mouillé » et je lui fais mettre dans la bassine des « mouillées » avec une guidance physique puis en estompant. On traite tout le paquet comme ça. Sur la photo du centre, on voit que l’enfant parvient à trier dans guidance physique, on perçoit une légère différence de couleurs dans les lingettes car celles mouillées sont vraiment trempées! Sur la photo ci-dessous à droite, on voit le tri avec des différences moins marquées donc moins visibles à l’œil nu et dans un autre contenant.

      

  • On peut également mettre des bassines pleines de lingettes et demander à l’enfant « donne mouillé » / « donne sec ». On voit ci-dessous que les mouillées baignent dans l’eau 😉 au moins le retour sensoriel est là ! Puis, on estompe en mettant moins d’eau …
"Donne mouillé" --> l'élève me donne une lingette mouillée
« Donne mouillé » –> l’élève me donne une lingette mouillée  

 

Là c'est un jeune qui a voulu ajouter de l'eau sur ceux mouillés ... au moins il a bien associé l'idée !
Là c’est un jeune qui a voulu ajouter de l’eau sur ceux déjà mouillés … au moins il a bien associé l’idée !

Le « chaud » versus le « froid »

Souvent, c’est un concept qui est travaillé avec des images de glaces ou de soleil … donc faire un tri visuel d’un retour sensoriel extéroceptif ou tactile , d’un ressenti global…
Nous adultes, nous ne nous rendons pas compte que le fait d’associer une glace à quelque chose de froid demande un bon niveau d’abstraction et implique qu’on parvient à se représenter la glace et à en extraire une caractéristique physique non-visuelle : le froid.

Ici, j’ai néanmoins voulu adopter une représentation visuelle de ce concept : j’ai opté pour le thermomètre avec du bleu et avec du rouge.
Déjà, parce que le thermomètre renvoie à la température (bah oui …) et le codage de couleurs est celui utilisé sur les mitigeurs, pour les tuyaux, et la distribution d’eau en général. Ce repère peut être utile à connaître dans la vie lorsqu’un jeune veut se faire couler un bain, par exemple.
Il m’a donc semblé utile d’associer ce visuel rouge/bleu au retour sensoriel de la main chaud/froid.

Le matériel :

En plus du matériel décrit ci-dessus, il vous faudra : — de quoi chauffer et de quoi refroidir. ;-p
Ici, je mouille les lingettes et je les essore : je mets une moitié au congélateur et l’autre moitié dans le micro-ondes 30 secondes. Le matériel est prêt !

Comme pour mouillé/sec, on guide directement puisque l’enfant ne sait pas.

Comme ci-dessous, je propose les activités dans tous les sens :

  • L’enfant trie en chaud / froid des lingettes que je lui donne une par une :

  • Ici, je pose deux lingettes sur la table, une froide et une chaude. Je pose les mains de l’enfant sur ces lingettes et je demande à l’élève : « donne chaud » / « donne froid ». On peut faire faire cet exercice à l’enfant les yeux fermés également.

  • Ci-dessous, j’ai formé une bande de lingettes aléatoirement chaudes ou froides et j’ai demandé à l’enfant de mettre le bon pictogramme sur chaque lingette (cet enfant a adoré faire ca!)

 

 

Le « propre » versus le « sale »

En plus du matériel décrit ci-dessus, il vous faudra : — de quoi tâcher : (du maquillage, du feutre/crayon lavable genre woody !)

Idem que ci-dessus : en réceptif, en expressif, en matching, …

Je vous conseille de le faire avec de la vaisselle également car repérer le sale du propre dans ce domaine est particulièrement utile.

Précision : il s’agit d’une vraie assiette avec du « vrai » sale (j’ai gardé mon assiette et tasse de petit dej’ pour la séance avec cet enfant). C’est important d’avoir du matériel vraiment sale de façon naturelle afin que ce soit le plus fonctionnel possible par la suite !

Ensuite, afin de consolider cet enseignement, vous pourrez travailler sur images (PDF en fin d’article) :

Bon appétit ! ;-)
Bon appétit ! 😉             (euhh … c’est pas chez moi, hein !)

Le « plein » versus le « vide »

Même chose que précédemment, on travaille sur du « vrai ».
On présente à l’enfant des items strictement identiques en dehors du fait d’être plein ou vide. Puis, on utilise des termes équivalents (vide, rempli, plein, pleine, rien)

Voici un exemple d’une série d’items vides VS remplis :
Faites le tour de chez vous avec l’idée de trouver des choses vides et pleines, vous verrez, vous trouverez potentiellement plein de ‘vrais » objets à exploiter pour travailler avec des items « de tous les jours »

Le « en pile/ plié » versus le « en tas »

C’est une compétence que je n’aurai pas pensé à travailler avant d’avoir des jeunes qui vieillissent. En fait, on s’aperçoit que lorsqu’on travaille le linge ou le rangement, il est important pour un enfant de comprendre et de savoir « mettre en pile ». Autant empiler des lego ou des boîtes de jeux peut être facile, autant empiler des t-shirts l’est moins !! Or toute la vie on utilise la compétence de transporter du linge d’un point A à un point B et de le poser délicatement à l’endroit voulu.

Après avoir demandé à l’enfant d’empiler des choses dures (légo, cubes en bois de mêmes tailles, boîtes de jeux de mêmes tailles, boîtes de jeux de tailles différentes, …) on peut commencer les choses plus souples telles que : des mouchoirs en papier, des lingettes, des dosettes souples de café, des chiffons microfibres, des serviettes de toilettes, des pantalons, des t-shirts, etc.

En tas versus en pile
En tas versus en pile

Et voilà une chouette technique pour mettre des dosettes souples dans une boîte à dosettes : on empile, on enfile la boîte dedans, on retourne et on met le couvercle.

Ici, toujours avec nos lingettes, c’est pour moi le plus facile à empiler avant des choses vraiment souples !

   

Ensuite, on pourra également enseigner à l’enfant comment plier une feuille de papier, un sopalin, une lingette microfibre :
C’est un geste technique mais c’est une compétence utile.

On peut par exemple investir dans des vileda multiquattro (chez Action) : il s’agit de plaques de mousse fine pré-pliée, avec des plis TRES marqués, ce qui facilite le pliage du débutant. Je les trouve pratique pour enseigner en chainage arrière :

Elles sont vendues pliées en 4. On dispose à gauche des lingettes ouvertes en deux de manière à ce que l’apprenant n’ait plus que le dernier pli pour obtenir un carré. Puis, il le pose sur le précédent (sur la photo, sur le rose), puis il continue pour plier les 4 couleurs.

 

Les subtilités pour aller plus loin :

  1. Pensez à utiliser les qualificatifs au masculin ET au féminin. L’enfant doit s’habituer au fait , que « chaude = chaud » et « froide = froid » et surtout que « sec » = « sèche » (il sont très différents à l’oreille).
  2. Notez également que ces exercices sont faits ici en traitant les deux extrêmes mais il peut être intéressant également de placer ces notions sur un continuum avec le vocabulaire associé : brûlant / chaud / froid / glacé.
  3. Il faudra évidemment travailler ces mêmes notions sur d’autres supports : de la vaisselle propre ou sale, mouillée ou sèche, de vrais vêtements, et tous les types de surface afin de bien ancrer ces notions et que cela puisse devenir fonctionnel pour l’enfant.

 

Outils papiers :

Voici le PDF avec « sale/propre » et « plié/en tas » (mouillé/sec/chaud/froid » étant non visuels, ils n’y figurent pas) :

Merci à mes petits mannequins qui ont assuré !

Publié dans Langage, Lexique - vocabulaire

Les adjectifs contraires : quelques matériels

Publié par Camille

Vous trouverez une partie entière sur « petit/grand » sur le site ici. Ces notions de tailles sont tellement spécifiques qu’elles méritaient un article dédié !
Il y a également un article axé « linge » avec froid/chaud, mouillé/sec, plié/en tas et propre / sale             —> par ici.
Vous trouverez également des articles avec des contraires spécifiques tels que assis/debout mais qui sont mixés avec allongés.

Ici, nous allons compléter avec 3 nouvelles séries d’adjectifs !!

Apprendre les adjectifs isolément

Comme d’habitude, je vous conseille de travailler avec de vrais objets réels pour commencer.
Trouvez des objets dans votre quotidien qui puissent être en double, ensuite, faites en sorte de former des paires avec lesquelles vous pourrez travailler les opposés :
– vide / plein
– ouvert/ fermé
– cassé / [pas cassé]
– occupée / libre
– allumé / éteint, …

Par exemple, ci-dessous, quelques objets du quotidien :

ATTENTION :

Pour l’enseignement de ces concepts, je vous conseille vivement d’utiliser des grilles de cotation bien préparées.
Comme pour tous les enseignements où il n’y a que deux réponses possibles (comme « oui/non », « ouvert/fermé », « propre/sale), je vous recommande un tableau avec l’emplacement des stimuli (gauche/droite) de chaque élément afin de vous assurer que chaque adjectif se retrouvera mathématiquement autant de fois à gauche qu’à droite.

De plus, le fait de coter précisement vous assure que :
— l’enfant est au moins à 90% de réponses correctes (selon moi c’est le minimum de critère de réussite pour ce genre de tache) : être proche de 100% vous assure qu’il ne répond pas au hasard
— si il est autour de 50%, c’est qu’il répond au pif (un peu normal quand si il ne connait pas ces concepts ….. il faut donc lui enseigner)
— MAIS si il est autour de 5% ou moins, ce n’est plus du hasard, cela veut dire qu’il inverse le concept !!!! et ça, c’est très important de le repérer. Cela arrive souvent quand on est sur l’apprentissage des opposés : on montre et on verbalise ; « ferme la porte » lorsque la porte est …. ouverte !!

Pour ces trois raisons : pour s’assurer de la rotation parfaite, pour diagnostiquer une potentielle inversion et pour être sûr d’atteindre le critère de réussite, je vous conseille donc de bien coter les essais.

Plus que jamais, il faudra des guidances immédiates une fois la ligne de base faite afin d’éradiquer toute tentative de répondre au hasard.
Pour le renforcement de la réponse correcte, là encore c’est délicat. Personnellement, depuis des années, je ne renforce plus des réponses guidées (sauf très rares exceptions bien justifiées).
Une solution donnée par une amie est de renforcer uniquement les séries de 2 réponses consécutives correctes (voire 3), sans quoi vous risquez de renforcer la stratégie de donner au hasard et cela aura des conséquences délétères sur cet enseignement mais également ceux à venir ….

Passer à 2 composantes : nom + adjectif

Une fois les termes « secs » (c’est-à-dire, des consignes telles que « vide » et l’enfant donne l’objet vide parmi les deux, ou « cassé » etc.) complètement maitrisés, vous pouvez passer à deux composantes : « donne le verre plein », « donne le bol plein », « donne la bouteille vide », …

ATTENTION, ne surtout pas donner des consignes indicées du type  : « le bol rempli de céréales » ou « le verre plein de jus » sinon l’enfant ne discriminera pas « rempli » mais « céréales » ou « jus » !!
Il faut demander « le bol rempli », « la bouteille pleine », « le verre plein », etc.

RAFCC sur « vide » / « plein » (et également « rempli(e) » pour ce jeune là)

Voici une autre situation, avec des couples « ouvert/fermé ». Le champ est organisé ce qui facilite l’exploration et la réponse correcte

Consigne : « montre moi le coffre ouvert » et mon doigt montre le coffre (pour éviter la surcharge cognitive, je lui épargne les 2 composantes dans un premier temps) mais mon doigt est bien entre les deux images !

Ici, je fais verbaliser à mon élève « un coffre fermé », « un sac fermé » etc avec que des « fermés » sur la lignée, puis idem sur que des ouverts. C’est « facile » car il n’y a pas de randomisation d’adjectifs sur la ligne.

Egalement, avec plus d’items et que des ouverts (puis que des fermés), on va travailler en réceptif : « montre moi la poubelle ouverte » –> l’enfant montre et répète.
Il s’agit du même jeune mais la semaine d’après.

Puis, tout est mélangé : les items mais également les fermés/ouverts :

Consigne « trouve la boite ouverte »

Cet article est peut être un peu plus technique mais j’ai tenté de faire simple et surtout concis. Contrairement aux apparences, ces concepts sont difficiles à acquérir et complexes à enseigner. Si votre enfant peine sur ces concepts, je vous conseille de faire appel à un professionnel qui vous aidera à passer ce cap plutôt que de risquer de compliquer la suite …

 

Autre exemple avec « occupé / libre – disponible » que mine de rien, on utilise souvent dans le quotidien !

« Montre les sièges de bus occupés », « où sont les cintres disponibles? »; « montre moi la place de parking libre », …

 

La question de l’accord en genre

Personnellement, je ne m’en soucis pas trop. Souvent, même les élèves bien en difficulté retiennent la forme exacte et vont avoir tendance à ne pas dire « la bouteille plein » mais bien « la bouteille pleine ».
Si un élève dit « plein » pour pleine », ou tout autre adjectif erroné qu’on entend en langage oralisé, je reprends « oui, la bouteille pleine » pour donner la bonne forme mais je considère la réponse comme correcte car elle est fonctionnelle : sauf avec beaucoup de mauvaise volonté, on comprend ce qu’il veut dire! 😉  et il a selectionné le bon terme dans le couple de contraire « plein/vide ».

Cependant, si il s’agit d’un enfant bien avancé et/ ou lecteur, l’accord du genre peut être un objectif d’enseignement ultérieur bien intéressant. C’est pour cela que parmi les cartes du PDF, à imprimer en resto verso pour vous y retrouver, vous trouverez des items masculins et féminins !
[ Mes PDF ne seront plus disponibles publiquement suite à des vols de mes contenus sur des plateformes personnelles. Si vous travaillez avec moi, de près ou de loin, contactez-moi et je vous les envoie.]

Ci-dessous, un tri « féminin masculin » pour s’assurer que l’enfant les discrimine afin d’utiliser le bon accord :

Ensuite, l’enfant pourra attribuer le bon adjectif avec le bon accord !

Choix parmi 4 cartes-mots : allumée, éteinte, allumé, éteint.

Les contraires  / adjectifs du commerce

Quelques matériels existent dans le commerce mais je vous conseille de les travailler le plus possible « en vrai » et de choisir les cibles consciencieusement sans travailler tous les contraires indifferement. En effet, les « lots » de contraires sont souvent abstraits et inaccessibles à l’enfant comme par exemple ; « pauvre/riche ». Si l’enfant apprend que « pauvre » c’est quand un monsieur tire ses poches vides vers l’extérieur (« être pauvre » est souvent représenté comme cela) et que « riche » c’est nager dans des papiers verts, il est quand même peu probable que l’élève accède au vrai sens de ces deux termes !! Idem, que votre enfant apprenne que « éléphant » est l’autre mot pour « grand » et que le contraire est « souris », il risque d’être bien embrouillé !  😉
Donc, il faut rester vigilant pour éviter le « plaqué » par cœur .Les adjectifs se travaillent bien apres les noms et les verbes : on les introduit petit à petit en veillant à ce qu’ils aient un sens accessible à l’enfant.

Des livre comme celui-ci peuvent aider à généraliser :

D’autres supports pédagogiques comme ce matériel, encore et toujours aux Editions Passe-temps, sont particulièrement intéressants :

Enfin, pour les enfants pour qui c’est accessible, il peut y avoir ce genre de jeux, tres rigolos, où il faut deviner 1000 expressions détournées à l’aide de contraires et de synonymes.

Le travail des contraires fait partie des premiers stades qui vont développer la pensée conceptuelle. Il est très important que l’élève ne les apprennent pas bêtement. Mieux vaut qu’il en connaissent peu plutot qu’il en récite les listes entières sans jamais les avoir intégrés !
Si vous connaissez d’autres jeux du commerce, vous pouvez laisser un commentaire !

Publié dans Organisation, Outils d'autonomie, Vie quotidienne

Activités de natation

Publié par Camille

Dans le domaine du handicap, tous les établissements disposent de temps de « piscine » pour leurs jeunes, quelques soient leurs âges, avec une vocation mi-éducative, mi-occupationnelle. C’est un incontournable dans les structures !

Lorsque les personnes présentent un handicap important, l’activité piscine est souvent une activité proposée car elle permet aux enfants et ados de s’amuser ou prendre du bon temps même avec peu de compétences de jeu ou de compétences d’interactions.
Or, quand on discute avec les intervenants éducatifs, on se rend vite compte que les jeunes ont tout au plus un ou deux objectifs d’apprentissage « piscine » dans leur PEI mais que ces derniers ne s’inscrivent pas dans une vraie progression destinée à valider ces cibles. Il n’y a pas de LDB, pas de procédures d’instruction : on laisse la vie faire en guidant de temps en temps les comportements quand la gestion du groupe le permet.

Il est étonnant que parmi les différents outils disponibles dans le handicap ( les EPO, les livrets AFLS, etc.), la natation n’ apparaissent pas. A l’instar de l’équitation d’ailleurs, activité fréquente en établissement où il pourrait y avoir de nombreuses cibles comportementales intéressantes à dégager. Si ces domaines vous intéressent, vous pouvez me contacter pour en discuter et nous pourront peut être monter un petit groupe de pros pour y réfléchir  😉

La piscine, outre le fait qu’il soit rare que les enfants n’aiment pas, permet de travailler une quantité énorme de cibles qui seront très précieuses dans la vie « en général ».

Les enseignements y sont infinis : citons par exemple, dans un ordre chronologique :
–  préparer son sac en fournissant un effort de mentalisation pour ne rien oublier,
– choisir une cabine qui soit vide,
– se déshabiller et rhabiller,
– utiliser un casier avec un système de fermeture,
–  apprendre à se doucher (une des rare occasion où on peut se doucher en imitation parallèle avec une autre personne et que ce soit une situation « normale »,)
– puis toutes les compétences « sociales »:
– les règles : on marche en développant bien la plante des pieds, on attend son tour devant un jet d’eau, on guette la couleur du feu (rouge/vert) en haut du toboggan, sauter dans un espace sans nageurs,  …
– les compétences de tolérances : se contraindre à passer par les toilettes pour ne pas être embêté une fois immergé, accepter de porter un bonnet / brassard / lunettes, tolérer de mettre la tête sous l’eau, …
– les demandes : la motivation va permettre de nombreux mands variés car souvent les items ne sont pas directement accessibles, « le toboggan », « le bateau (jouet) »,  « le tapis flottant », « une frite », « faire plouf » (c’est prendre l’enfant et le faire sauter en l’air et retomber dans l’eau, succès de mands magnifiques garantis avec les petits!!),
– les apprentissages de natation, enfin  🙂 qui sont évidemment très nombreux
– puis, de nouveau la douche où on lave les cheveux
– se rappeler où est notre casier
– penser à verrouiller sa cabine
– se rhabiller alors qu’on est mouillé
– penser à ranger les affaires (mouillé/sec dans sacs étanches)
– checker pour ne rien oublier
– remettre ses chaussures
– sécher ses cheveux
+ toutes les compétences procédurales que chacun de ces chainages requièrent.

En plus de tous ces apprentissages potentiels, on peut également évoquer la question de la sécurité !  En effet, chaque année en France, malheureusement, des personnes avec handicap se noient même sous la surveillance d’adultes !!
La sécurité de ces personnes doit être une préoccupation permanente, comme le souligne régulièrement J.P. Piat qui rapporte un surrisque 40 fois plus élevé de décès prématuré chez ces populations !!!  (Hirvikoski et al.2016, ou encore Bilder et al. 2013). Il nous indique également que les 3 causes principales sont la noyade, les accidents de la route et les fugues.

Apprendre à gérer le contact avec l’eau, à flotter, à ne pas paniquer voire à nager de manière plus ou moins académique n’est donc pas qu’un hobby : cela peut permettre d’éviter des catastrophes et est une réelle mesure préventive !!

 

Le vocabulaire

Le lexique des noms

Sur le site ici, vous trouverez les cartes du lexique 3 exemplaires de la piscine (ou directement ici). Comme toujours, essayez de valider les mots de vocabulaire le plus possible avec des vrais objets réels et non sur cartes.
Vous pourrez trier les cibles qui vous paraissent pertinentes pour votre élève et lui enseigner petit à petit.
Aucune description de photo disponible.

Adjectifs « mouillé/sec » et « chaud/froid »

Là encore, je vous renvoie à un article antérieur dans la rubrique générale dédiée à ces deux notions par ici.
Vous pouvez également ajouter un exercice avec des verres remplis d’eau chaude VS d’eau froide afin que l’élève attribue des étiquettes de température à un état liquide, proche de ce qu’il rencontre à la piscine.

Vous pouvez également travailler comme ci-dessous avec des lingettes de tissu par exemple :

"Donne mouillé" --> l'élève me donne une lingette mouillée
« Donne mouillé » –> l’élève me donne une lingette mouillée  
Les lingettes sont toutes mouillés et certaines sont chauffées, les autres sont mises au frigo en amont de la seance. On trie donc ensuite les chaudes des froides.

Un support « prêt à l’emploi »

Tasolutionautisme a créé un support clef en main avec du vocabulaire, des pictos, des représentations de comportements attendus, des progressions, des séquentiels et un livret d’objectifs!
Je vous conseille vraiment d’investir (10€) dans ce support qui vous facilitera grandement la tache si vous travaillez ce domaine avec vos enfants, ados, voire adultes!
Les pictos sont aussi bien prévus pour les personnes qui vont à la piscine en famille que pour les groupes scolaires ou médicosoc.

Ce pack peut vous permettre, surtout si vous travaillez en structure, d’organiser vos enseignements. J’aime particulièrement les illustrations explicite d’exercices de natation qui permettent de bien voir la tache demandée : mettre la tête dans l’eau, tenir la piscine de telle manière, la planche de telle façon, etc.
Bref, un gros travail que Tasol a réalisé avec l’aide d’un maître-nageur afin d’assurer la qualité pédagogique.

Comme pour les autres comportements, ceux que l’on veut voir apparaitre à la piscine devront être enseignés de manière cadrée, façonnée, progressive en pensant bien au préalable à comment on estompera les guidances pour obtenir un beau comportement autonome et fonctionnel. Renforcer les cibles est assez facile dans ce milieu car beaucoup de renfo y sont disponibles et moyennant quelques travaux de couture ou un peu de créativité, on peut avoir une plaquette de jetons qui vous aidera à structurer tous vos enseignements !

Plaquette de jetons de natation
Plaquette de jetons de natation (et non, même sous la menace, je ne donne pas les coordonnées du maître-nageur ! )

Pffffffffffff, bel été à vous, en espérant que la canicule se calme un peu …

Publié dans Enseignements et apprentissages, Motricité fine, Outils d'autonomie, Planification, Vie quotidienne

Traitement du linge

Publié par Camille

La gestion du lavage du linge avec les enfants avec handicap est un de mes dadas :-))
Pourquoi? parce que tous les élèves portent des habits, parce que tout le monde a du linge sale qui doit devenir propre, parce que le linge ne s’abime pas si il tombe ou si il est un peu malmené : bref, pas d’excuses!

Si votre enfant est suivi par un ergothérapeute, n’hésitez pas à lui demander des conseils pour votre petit élève!

Pour les jeunes qui ont du mal à adhérer aux propositions cadrées sur table : c’est aussi en général des moments plus sympas pour eux et où leur adhésion est meilleure.

Les activités ci-dessous ne sont pas rangées comme une progression, vous pouvez aller pêcher dans l’article les activités qui vous semblent pertinentes pour votre élève sans respecter un ordre précis d’enseignement.

Laver

Il va être important de travailler les notions « mouillé / sec » et « propre / sale » .
On pourra ensuite travailler : « plié / en tas » et « froissé / repassé ».
Un article dédié à cela se trouve ici.

Identifier le linge propre du linge sale

Il faut se rappeler qu’il faut travailler avec du « vrai sale » et non avec des dessins de taches type tache d’encre.
Au début on fera des taches bien visibles puis de moins en moins, on pourra ensuite frotter un oignon ou quelque chose d’odorant pour apprendre que « sale » c’est pas uniquement à la vue mais aussi l’odorat (- désolée pour les détails ;-P) et que si on a un doute, on le met au lavage quand même. On pourra l’opposer à des chiffons non odorants ou à des chiffons qu’on aura frotté sur un savon (pour apprendre que odeur savon = propre socialement).

Lingettes propres VS lingettes sales (j’ai essuyé des crayons woody et des feutres ardoise noirs et rouges avec!)

Si cela vous semble accessible et pertinent, vous pouvez également introduire le vocabulaire générique : vaisselle VS linge.
Ces termes assez techniques me paraissaient avant un peu trop approfondis pour être enseignés mais en fait, c’est quand même un vocabulaire que l’on utilise très souvent dans le quotidien. Il peut donc être utile d’envisager « linge » et « vaisselle » comme catégories à enseigner à nos apprenants.

Trier les étiquettes en associant avec lave-linge ou lave-vaisselle

Etendre du linge

Remarque importante :

Lorsque je fais l’activité linge, je prends toujours du linge mouillé pour plus de cohérence : on n’étend pas du linge sec dans la « vraie vie »!! (j’utilise donc du linge qui sort de ma machine à moi ou du linge que je mouille avant et que j’essore) Cela permet également d’être au plus près d’une situation écologique car pour certains enfants, l’humidité au toucher peut être en soi un obstacle à surmonter. Pour ceux qui n’auraient pas ce problème, étendre du linge lorsqu’il est mouillé gagne de toutes façons en cohérence ….

On commence par du petit linge  : chaussettes ou sous-vêtements (de l’enfant idéalement), puis on prend du linge de plus en plus grand.

Accrocher du linge sans utiliser de pince à linge :

Au cabinet, je fais toujours accrocher le manteau des enfants sur une patère. Pour certains, il est difficile de repérer par où l’accrocher donc je mets un anneau en plastique (l’enfant recherche et repère donc directement cet endroit dans le cou du vêtement). Cet anneau facilité également l’accrochage qui suspend le vêtement par l’anneau. Grace à cela, les enfants prennent l’habitude d’utiliser le porte-manteau.

L’anneau facilite l’accrochage !

Si étendre du linge avec une pince vous parait trop complexe pour votre élève, vous pouvez commencer par lui enseigner le fait de mettre « à cheval » et « d’étaler » un linge sur une barre ou un bord de baignoire, comme sur la photo ci-dessous.
Cet enseignement pourra servir dans le quotidien de l’enfant ( à condition qu’on les laisse faire, évidement et qu’on ne le fasse pas à leur place!!).
L’apprenant pourra également poser son manteau ou sa veste sur le dossier d’une chaise, il pourra étendre sa serviette de bain après la douche/baignoire et pas la laisser en tas par terre ou encore, il pourra étaler un drap sur une rampe ou un fil quand il sera plus grand physiquement.

Etaler du linge :

Déposer la serviette à cheval sur le bord de la baignoire peut être une première étape pour apprendre à étaler le linge : il est à hauteur et le rebord de baignoire est bien stable. Même un enfant avec des troubles moteurs peut y parvenir en s’appuyant et en se tenant au rebord de baignoire.

Un peu plus complexe : le porte-serviettes.
Il est stable mais il demande à ce que la serviette soit glissée entre deux barres horizontales.

La gestion des pinces

La manipulation des pinces à linge est souvent travaillée par les enseignants, les ergothérapeutes, les éducs, bref, c’est un classique. Un article dédié se trouve ici.
La principale difficulté je trouve, est l’orientation de la pince où il faut discriminer le coté « ailettes » du coté « mâchoires ». En fonction des pinces à linge, cela peut être plus ou moins facile à distinguer. Au début, vous pourrez privilégier des pinces à linge avec des grosses fleurs sur la partie « ailettes » où il faut appuyer.

Pour commencer avec les pinces à linge, je commence toujours avec la pieuvre à linge, car elle a deux avantages :
–  les pinces sont déjà dessus et on dispose de ses deux mains pour manipuler et présenter correctement le linge
–  les pinces sont toutes orientées dans le même sens, la « tête » vers le bas et l’enfant n’a pas de questions à se poser sur où appuyer pour ouvrir la « mâchoire » de la pince.

Enfant qui a automatisé les gestes qui sont aujourd’hui bien fluides : il enchaine seul l’activité, sans aucune guidance ni gestuelle ni verbale, et accroche jusqu’à ce qu’il n’y en ait plus ! Bravo !! <3

Au début de l’enseignement pour que ce soit moins complexe pour l’enfant et que de base ce ne soit pas aversif, chacun son rôle (on échange ensuite les rôles). Ci-dessous, ma main appuie sur la pince pour ouvrir la mâchoire et l’enfant doit glisser le linge dedans.

J’ouvre en grand le pince et l’enfant glisse dedans le linge. Mine de rien, c’est de l’attention, de la co-régulation, de la coordination œil-main !

Là, il a commencé à gérer seul les deux mains :

 

Une difficulté (inattendue pour moi) a été tout simplement … de prendre une pince vide pour accrocher le linge suivant!!!!
Un des enfants du cabinet ouvrait une pince déjà occupée pour un linge pour y mettre le second, donc le premier tombait au sol alors qu’il réaccrochait le nouveau et paf, il retombait, et ainsi de suite. J’ai attendu pour qu’il se creuse la tête dans ce défi et finalement …. tadaaaaaaaamm, il a changé de pince à linge en en prenant une à côté!. Il a refait cela plusieurs séances avec des petits bugs de moins en moins fréquents et aujourd’hui, il a tout fait sans jamais décrocher un linge déjà accroché, il guettait consciencieusement une  pince disponible pour accrocher le linge suivant ! OOuuufff ……

J’adore ce genre d’activité, simple en apparence, où il s’agit de situations chaque fois nouvelles (il accroche aléatoirement sur n’importe quelle pince) où il faut se creuser la tête, organiser ses gestes précisément, rester concentré, être un minimum précis au niveau moteur et où il faut enchainer tout seul !

Certaines sont pincées du bout des dents, mais ça passe !!

Etendre à cheval sur le tancarville

Il n’est pas évident d’étendre du linge sur un étendoir car les rayonnages obligent à une gymnastique particulière pour pouvoir mettre à cheval le linge sur le fil. Si l’élève a trop de difficultés, je vous conseille de commencer par un seul fil à linge, tendu à hauteur d’enfant : vous pouvez retendre un fil sur vos poteaux à linge extérieurs à hauteur de l’enfant ou encore par exemple accrocher une corde tendue entre deux chaises. Avec un seul fil unique ce sera plus facile dans un premier temps que sur un tancarville.

On commence donc par des petits vêtements.

 

     

Manipulations particulières : retourner le linge

Pour enseigner à l’enfant d’aller mettre la main dans la chaussette (pour apprendre à la retourner), il y a eu une période où je cachais un animal Playmobil dedans : cet élève éclatait de rire en le sortant ! 😉
Cette chaussette est à l’envers et ça se voit bien (les pois à l’envers forment des sortes de poils). L’enfant perçoit que la chaussette est à l’envers, maintenant, il faut la retourner : mette la main dedans, pincer et tirer.

Trier et associer

Mettre les chaussettes ensemble est du tri à l’identique. C’est donc une activité relativement facile car souvent très entrainée.

ATTENTION : la difficulté ne sera pas la même en fonction de comment vous présenterez l’exercice.

  1. Version « facile » :

    Vous allez placer 3 à 4 chaussettes sur la table et vous allez montrer une chaussette et l’enfant . Il devra vous donner la même., comme on le vois sur la photo ci-dessous. Vous allez petit à petit mixer un peu les chaussettes pour qu’elles soient moins « en ligne », vous les mettrez un peu plus en « tas » pour que l’enfant fouille et que ca ressemble à une situation un peu plus naturelle.

    L’élève me donne la même.

    On peut disposer les chaussettes bien en ligne une par une au début et donner une par une la seconde chaussette afin qu’il la mette dessus pour qu’il perçoive ce qu’on attend : associer deux pareilles.

  2. Version plus difficile (mais la plus utile !!) :

    Cette fois, vous allez laisser l’enfant faire les associations : c’est lui qui devra prendre une première chaussette au hasard et ensuite retrouver une autre identique. Cette version est celle qui sera utilisée dans « la vraie vie » : en situation naturelle, on doit piocher un linge et l’apparier sans que personne ne nous démarre le tri !

Là j’attends que l’enfant me donne deux identiques pour que je les attache ensemble. Je tends délibérément la main pour l’aider un peu car il ne comprenait pas trop ce qu’il devait faire. (Aujourd’hui il sait le faire)

Ensuite, on présentera les chaussettes en vrac, et le jeune devra les associer, voire les attacher ensemble si sa motricité le lui permet.

Présentation « naturelle » de chaussettes à trier !

Pliage

Cette activité requière une certaine motricité mais aussi, de la planification.

Je commence toujours le pliage par un linge carré ou rectangulaire : en général, j’utilise les lingettes de nettoyage comme sur la photo ci-dessous (Action, environ 2€) car le tissu est comme cartonné et préplié. Il aide donc à enregistrer les gestes tout en ne mettant pas trop en difficulté pour le pliage.
Quand vous allez enseigner cette tache, je vous conseille de faire TRES attention à toujours présenter le chainage dans le même sens. Par exemple : « linge étalé, puis on rabat le côté de gauche sur la droite, puis le bas sur le haut ». Peu importe votre ordre, par contre, il faudra si possible toujours prendre le même ordre afin que l’enfant s’imprègne du chainage. Bien entendu, plus tard, il pourra s’en affranchir ….

Lingette Velléda (magasin Action) légèrement « cartonnées »

Ensuite, on pourra prendre des lingettes « molles » comme on le voit ci-dessous :

Ensuite on aura plier des pantalons puis plier des t-shirts. On pourra le faire avec des gabarits (en plastique ou fabriqués avec des plaques de carton, il y a des tutos sur le net pour les construire).
On pourra également s’entrainer à plier du grand linge à deux : exercice de co-régulation super sympa à faire !

Faire une pile et ranger en pile

D’expérience, les deux sont importants. Si ils ne sont pas travaillés, l’enfant va plier le linge et il le bourrera en tas dans l’étagère ! 😉
Faire une pile n’est pas si aisé que ca :
On s’entraine déjà avec des éléments qui ne se déplient pas (ci-dessous avec des lingettes démaquillantes). Si c’est trop compliqué, on peut revenir à empiler des cubes, des dosettes de cafés, etc. Puis, on revient aux lingettes.

Faire une jolie pile de lingettes

Ensuite, il faudra apprendre à votre élève à se déplacer avec la pile, sans la détruire et poser délicatement pour ne pas que tout se casse la figure ! Au début, on fera poser sur une table, puis sur une table dans un coin, puis sur une étagère avec des cases larges puis des cases plus petites où il faudra « glisser » la pile dans un endroit plus exigu. Cette dernière étape est important car quand on range le linge, on a rarement une place illimité : on glisse une pile entre d’autres piles ou contre un montant du meuble.
Pensez bien à décomposer cette activité en petites unités comme ci-dessus sinon, votre élève et vous allez vous énerver et avoir l’impression que ca n’avance pas. Cela prend du temps mais si on fait chaque étape, on avance !

Cintre

Une première approche du cintre est de placer le jeune devant une barre de penderie dont on a ôté quelques cintres (sur lesquels il y a déjà les habits), on lui tend, il doit les prendre, faire attention à ne pas décrocher le vêtement et de le suspendre sur la barre. Cette première étape permet à l’enfant d’être en réussite et d’être vigilant dans ses gestes lors de l’accroche.

Quand il maîtrise cette étape, on peut l’entrainer à enfiler un cintre dans l’encolure d’un vêtement.
Au début de l’enseignement, on va bien étaler le vêtement sur une table et l’enfant glissera le cintre ( comme sur la photo ci-dessous) et petit à petit, on n’étalera plus les habits, l’apprenant devra retrouver l’encolure et se débrouiller.

Quelques compléments seront apportés à cet article en fonction des enfants ici au cabinet et en fonction des nécessités dans les supervisions de structures.

Un petit curriculum « spécial linge » sera surement publié ici très bientôt.

N’hésitez pas à revenir faire un tour par là 🙂

Publié dans Vie quotidienne

Pelle et balayette : une activité amusante !

Publié par Camille

Le maniement de la pelle et de la balayette est un enseignement que je trouve très ludique.
Dans un autre article, ici, on abordait : « Ramasser les miettes et laver une surface plane ».

Je pense que la pelle et la balayette est une compétence encore plus simple que la manipulation d’une éponge!

Voici donc un enseignement préliminaire ou complémentaire ; pousser des éléments vers une pelle avec une balayette ! Quel que soit l’âge de votre petit élève, entre la co-régulation, la planification, la coordination des mouvements et l’ajustement moteur, ces petits exercices seront bons à (ap)prendre pour tous !

Matériel :

— une pelle et une balayette : les deux seront réservés à cet usage pour qu’ils restent propres le temps que l’enfant apprenne à les manipuler convenablement.
— des petits éléments GROS et LEGERS.
— un plan d’attaque ou un programme bien rédigé pour s’organiser dans les étapes 😉

Il faudra investir dans une pelle et une balayette (chez Action moins de 1€ le lot) : la mienne est labélisée « balayette propre » pour ne pas être utilisée pour de la vraie saleté du cabinet. Vous devrez choisir également des petits éléments à répartir sur le sol : choisissez au début des éléments légers, gros et en relief, ils seront plus faciles à pousser et à faire monter dans la pelle.

Il est difficile de gérer les deux mains en même temps qui font des gestes différents. Au début de l’enseignement, prenez un des 2 rôles : soit vous êtes le « balayeur », soit vous êtes le « teneur de pelle » !! L’enfant aura ensuite l’autre rôle et s’habituera à observer la forme finale du comportement global attendu.
La majorité des fois, je donne à l’enfant la balayette à gérer, c’est donc comme cela que je vais vous présenter l’article.

 

Enseignement par étapes successives :

Le comportement final attendu est que lorsque l’enfant voit des miettes ou des résidus au sol, il aille chercher la pelle et la balayette pour ramasser et verse le contenu à la poubelle.
Cette dernière étape pourra se travailler à part de la session d’enseignement car c’est un comportement relativement facile : il s’agira uniquement de verser dans la poubelle.

Cependant, le balayage en tant que tel est un geste TECHNIQUE qui requièrt un enseignement organisé. Il y a évidement plusieurs chemins possibles, en fonction de l’enfant.
Voici une proposition qui devrait être efficiente pour la plupart d’entre eux.

Etape 1 : L’enfant est le « balayeur » et pousse dans la pelle maintenue par l’adulte.

Dans cette étape, on va mettre par terre des éléments :

— gros et légers (pour qu’ils soient faciles à monter dans la pelle : des gros jetons de Colorino, des cubes en plastique, bouchons en plastique, des papiers mis en boulettes)
— assemblés en tas concis
— devant la pelle qui sera correctement orientée en face du tas à ramasser.

Choisissez bien les éléments et « essayez-les » avant de les proposer à l’élève : si ils sont lourds (comme les pingouins de chez Learning Ressources) ce sera trop difficile et rendra l’exercice trop complexe.
L’objectif ici est de comprendre qu’il faut que les éléments « montent » dans la pelle.

Au début, on guide l’enfant en guidance physique. ATTENTION, comme pour toute guidance physique, vous fixerez attentivement les yeux de l’enfant qui doit regarder ce qu’il fait. Si il regarde ailleurs, vous arrêtez tout de suite votre guidance jusqu’à ce qu’il re-regarde dans la bonne direction et ainsi de suite. Ca ne sert à rien de le faire balayer si il a le nez en l’air !

Petites difficultés à ajouter petit à petit : des éléments moins grands, puis des éléments plus éparses mais toujours globalement en ligne droite devant la pelle.

Ici, l’enfant pousse les singes (ils sont très légers) dans la pelle que je tiens fermement dans la bonne direction.

Etape 2 : L’enfant est le « balayeur » et pousse dans une zone définie au sol.

Ici, c’est du scotch de masquage mis en carré d’environ 15 cm de coté : le but étant de les rassembler en zone légèrement plus petite que le bord de la pelle.

Cette étape est plus complexe que la précédente pour bien des enfants car il n’y a plus de butée finale comme on avait avec le fond de la pelle. Selon la dextérité des jeunes, cela peut représenter un vrai challenge de mesurer sa force.

Complexe ; ces jetons montent difficilement la petite marche à l’avant de la pelle.

Lorsque l’enfant a réuni ses éléments dans la zone délimitée, vous allez lui faire pousser dans la pelle que vous tiendrez vous ou qu’il commencera à tenir lui-même (en main sur main).

Etape 3 : L’enfant est le « balayeur » et pousse dans SA pelle.

On arrive à la fin : l’enfant rabat les éléments dans un petit carré délimité puis positionne sa pelle devant et pousse son tas dedans.

Il faudra estomper le carré de scotch (vous pourrez par exemple juste mettre un petit bout puis juste pointer du doigt une zone imaginaire) et guider de moins en moins le maintien de la pelle.

Si votre élève peine avec la pelle, vous pouvez introduire une « étape 2 bis » où vous inversez les rôles et où l’enfant devient chef de la pelle et c’est vous qui poussez dans sa pelle. Cela lui permettra d’avoir un temps où il n’aura que la pelle à gérer. Attention si vous faites cette étape de bien mettre la pelle dans la main non dominante de l’enfant car quand il aura la balayette à gérer, il la tiendra dans sa main de prédilection !  🙂

Ramasser les singes avec la pelle et balayette en autonomie : bravo !! 😉

Etape 4 : L’enfant emmène le tout à la poubelle.

Afin de rendre cet apprentissage fonctionnel, utilisez sur la fin de l’enseignement des vrais petits bouts de papier L’enfant devra les mettre dans la pelle et allez jeter le contenu à la poubelle.

Et hop !! une vraie compétence pour l’avenir, un beau chaînage en autonomie 😉 

Verser dans la poubelle ne représente souvent pas de difficulté!

Pour aller plus loin …

Vous pouvez sur le même principe travailler avec le balai : l’enfant aura une zone scotchée plus grande mais le principe restera le même. Il poussera le tout dans une pelle et hop, à la poubelle!

Vous pouvez également aller voir l’enseignement de ramasser les miettes sur une table et laver une surface plane là dont je vous parlais en début d’article. Votre intérieur va bientôt briller de mille feux  !

 

(Merci Maîtresse Aline pour la correction des fautes :-p )

Publié dans Langage, Vie quotidienne

Les lexiques « trois exemplaires »

Publié par Camille

Je les nomme comme cela depuis la création de mon tout premier lexique. Vous trouverez ici des lexiques, organisés par thèmes. Selon les champs lexicaux, il y a plus ou moins d’items mais CHACUN de ces items sont représentés en TROIS exemplaires.

Attention ; en fonction de votre enfant, il sera opportun de n’imprimer que certains lexiques ou encore uniquement certaines parties de lexique.
Lorsque l’enfant est plus grand, il pourra apprendre des mots plus spécifiques en fonction de son environnement futur et de ses intérêts.
Par exemple, on pourra lui enseigner du lexique lié aux espaces verts, au traitement du linge, à la restauration, au bricolage, … en fonction des ateliers auxquels le jeune pourra participer.

Je publierai ci-après les PDF en rapport avec les cibles pré-professionnelles et pré-autonomiques en fonction des besoins des enfants que j’accompagne.

Remarque : certains lexiques hyper spécifiques sont réservés aux ados/adultes ou aux personnes qui en ont besoin : ne saturez pas leur mémoire avec des mots si ils ne sont pas utiles aujourd’hui : ça ne servira à rien et comme ce ne sera pas entretenu, ce vocabulaire sera vite perdu !

Pour les plus jeunes : lorsque vous travaillez le vocabulaire « de base » avec un enfant jeune ou en grande difficulté, il faut IMPERATIVEMENT travailler avec de VRAIS OBJETS ou des miniatures d’objets lorsque le vrai item est trop grand (une voiture, une maison, un arbre ,…). De plus en plus d’enfants au cabinet savent me dénommer ou me montrer 50 items en images et sont incapables de le faire avec de vrais objets : une vraie télécommande, un vrai pantalon, … etc.
De plus, plus l’enfant est en difficulté, plus il faudra de représentations de ce même item : 3 exemplaires est une bonne base mais c’est une base minimale !! Certains objets peuvent revêtir tellement de formes différentes qu’il est nécessaire d’en prendre conscience et de multiplier les essais avec des présentations variées : un pantalon sera représenté bien étalé avec deux jambes bien droiteé dans un imagier, il sera dans une pile dans l’armoire, il sera en tougnon sur le sol de la salle de bain, il sera en « moitié » plié sur la planche à repasser, …

Certains lexiques sont très très facultatifs ! les animaux sont à travailler si l’enfant a acquis tous les vocabulaire de base ….. on croise plus souvent une culotte qu’un crocodile dans notre quotidien : donc mieux vaut connaitre le vocabulaire des vêtements. Je croise souvent des enfants qui ne connaissent pas le pantalon ou les chaussettes mais qui connaissent tous les animaux de la savane sur images !
Sauf en cas d’intérêts restreints (ou dans le cas où votre enfant a tous les répertoires utiles déjà acquis) les animaux, les dinosaures ou le lexique de Noël ne doit PAS être travaillé !!

D’une manière générale, pour tous les lexiques :

Comme dit plus haut : ils doivent être travaillés en parallèle des VRAIS objets de la vraie vie !

Chaque PDF contient :
– un lot d’images avec chaque item en trois exemplaires (pour la généralisation) avec un dos à imprimer afin d’aider à l’organisation.
– un lot de mots écrits (pour apparier aux photos)
– une grille d’évaluation qui regroupe les 3 séries afin de mettre en exergue les difficultés éventuelles sur certains items.
– une grille de cotations où il faut indiquer la date, l’intervenant et la série qui a été travaillée
– un tapis d’enseignement, à imprimer ou non, qui permet de mettre en correspondance l’image avec l’écrit ou inversement par groupes de 3.

Il faut être attentif lorsque vous imprimez : certaines pages sont en recto verso et d’autres non car elles seront à plier en deux. Lisez bien les instructions !!

 

Remarques quant aux cotations:
Il faut préciser si l’enfant a su ou si vous avez dû guider, mais aussi quel opérant vous êtes en train de tester.

Pour coter les réponses, j’utilise 0 (=guidé), I (=ok) et un O avec un point dedans (je ne peux pas le faire avec mon clavier) quand l’enfant n’a pas su et que j’ai fait beaucoup de présentations de l’essai.

(Personnellement, je côte tous les essais donc la grille dite « évaluation » me sert plus pour faire des LDB que pour les enseignements. Pour les présentations d’essais pour l’enseignement, j’utilise les grilles de cotations que vous trouverez à la fin de chaque PDF)

J’utilise également un code couleur selon les opérants verbaux que je travaille:
– expressif : rouge
– réceptif : vert (parmi 4/6/8 et je le précise)
– textuel : bleu
– transcriptif: orange
– intraverbal : violet
– copy to copy : rose

Pour les cotations d’un technicien ABA ; rien de tel qu’un lot de feutres de chez Action (juillet 2024 : 1,99€ les 8 couleurs.)
J’ai édité des étiquettes : cela permet de coller le codage sur les cahiers de liaison et les boîtes des collègues pour rendre le dépouillage de données plus faciles !

Evidement vous êtes libres d’utiliser ou non des codes- couleurs et d’utiliser celui que vous voulez mais si vous travaillez avec moi, mon cerveau préfère que vous utilisiez les mêmes si vous voulez me montrer vos grilles!  🙂

Ces grilles peuvent vous permettre également de noter les remarques quant à certains mots, par exemple, si l’enfant dit le mot mais dans une autre langue que celle attendue. Personnellement, je note phonétiquement le mot prononcé par l’enfant afin de l’identifier la prochaine fois et guide l’enfant « en français, [tel mot] ». Il est en effet important de différencier un mot « charabia » d’une verbalisation juste d’un mot dit dans une autre langue.

Exemple de grille de cotation avec les légumes
Exemple de grille d’évaluation/LDB avec les légumes
Exemple de tapis d'enseignement
Exemple de tapis d’enseignement

Voici ci-dessous des exemples d’exploitation de mes document ci-après :

Trier les mêmes items : on doit mettre les passoires ensemble, les poêles ensemble, …

Ici, on associe à l’écrit l’image correspondante :

Ici, l’enfant doit recopier en cursif un modèle qui est en script. Pas évident. Pour un enfant plus en difficulté, on mettrait un modèle en cursif. (disponible sur demande)

Ensuite, l’enfant doit associer les étiquettes en script avec ses écrits :

Et là, il associe des images à ses écrits :

Ces étapes ne sont pas à faire dans un ordre particulier mais il faut s’assurer que l’enfant puisse les faire toutes, dans tous les sens. On a parfois des surprises.

Lexiques disponibles :

Ci-dessous, vous trouverez des lexiques sur les thèmes suivants :

    • lexique tout venant  : avec des mots très variés pour une évaluation globale : ici
    • Puis, par thèmes :
      – légumes, ici
      – fruits, ici
      – ustensiles de cuisine, ici
      – Noël, ici
      – bricolage/outils, ici
      – meubles, ici
      – vêtements, ici
      – jardinage, ici
      – bureautique et informatique, ici
      – piscine, ici (depuis février 2026)

et plein d’autres à venir ! (électroménager, animaux, petit dej’, produits frais, aliments basiques, jouets, …)

 

Le lexique général avec des cibles variées, catégories mélangées :

(Lire les conseils ci-dessus pour le lexique spécifique)
Ici, vous trouverez un lexique avec du vocabulaire varié à tester : un ballon, une maison, des chaussures, …

 

Lexique des légumes :

La découverte – exploration des items en vrai :sur les photos ci-après, on voit les légumes à dispo pour les toucher, les comparer, les associer aux images. On a « en vrai », les textures, les odeurs, la rigidité, les tailles, … bref, on découvre pour de vrai. Ce qui est valable ici pour les légumes le sera également dans le lexique des outils où on pourra découvrir les propriétés telles que le fait que ce soit lourd, froid, coupant, … caractéristiques qui passent aisément inaperçues sur des images ! Le jeune est, de fait, plus engagé quand il tient un objet que quand il tient une image : les propriétés s’imposent à lui.

 

Cliquez sur l’image ci-dessous pour avoir le PDF :

 

Une maman avec laquelle je travaille nous a fait ça : des languettes à découper afin d’apparier image et mot ! Merci  😉

Lexique des outils (cliquez sur les images ci-dessous) :

(Lire les conseils ci-dessus pour le lexique spécifique)

Lexique des fruits (cliquez sur les images ci-dessous) :

(Lire les conseils ci-dessus pour le lexique spécifique)

Lexique des ustensiles de cuisine :

(Lire les conseils ci-dessus pour le lexique spécifique)
Toujours sur le même modèle : 3 exemplaires de chaque items en images + mots écrits + fiche de cotation + tapis d’enseignement.

Attention encore une fois de travailler en réel ! comment différencier un bol d’un saladier sur image séparée?  c’est impossible si il n’y a pas une échelle (ou une salade!).

Ici, aucune différence entre le bol et le saladier en dehors de la taille. Le jeune va donc comprendre que ce qui fait la différence entre les deux, c’est la taille.

Ici, on trie des spatules d’un coté et des fouets de l’autre. Ensuite, on apprendra le nom de chaque item mais il est déjà important de voir que l’enfant est capable de les discriminer visuellement même si il ne sont pas exactement pareils entre eux.

Voici donc le fichier PDF :

Pour l’occasion, je vous ai même dessiné un Thermomix !
Si certain(e)s sont motivé(e)s pour créer des recettes spécial handicap (c’est-à-dire ultra simples avec des pictos) pour Thermomix, je suis vraiment partante sur le projet. Il sera possible de l’adapter facilement aussi en version « monsieur cuisine » pour les foyers qui n’ont pas le Thermomix.

Le vocabulaire de coupe : en râpé, en bâtonnets, en rondelles, en moitiés, … :

Le vocabulaire de coupe des légumes : qui peut servir dans les ateliers de pratique afin que l’élève comprenne ce qu’on attend de lui lorsqu’on lui demande de couper les carottes « en rondelles » ou « en bâtonnets » :
Ce PDF a été construit pour être utilisé avec une Boîte à Compter de chez Nathan :

Lexique de Noël :

Parce qu’il me l’a été demandé par un jeune que j’accompagne !! nous l’avons élaboré ensemble !

Il est dans l’article dédié à Noel ou alors directement  ici.

(Lire les conseils ci-dessus pour le lexique spécifique)
Toujours sur le même modèle : 3 exemplaires de chaque items en images + mots écrits + fiche de cotation + tapis d’enseignement.

Il existe des articles « spécial Noel » : utilisez le moteur de recherche.

 

Différencier le linge de la vaisselle

Le vocabulaire spécifique : comprendre ce qu’est « le linge » et ce qu’est « la vaisselle »

Il s’agit ici de trier deux types d’items en opposition : le linge versus la vaisselle. Tout dépend des jeunes, mais il peut être utile pour certains jeunes de faire ces distinctions. Ce PDF servira surtout à comprendre les termes « linge » (= vêtements mais aussi linge de maison) et « vaisselle » (qui regroupe la vaisselle de table et celle de la cuisine, moins connue des plus jeunes).

Il ne s’agit pas, contrairement à ce qu’on peut se dire de prime abord en voyant ce document, d’apprendre pour le jeune à savoir quoi mettre dans une machine ou une autre. Normalement, dans le réel, peu de jeunes mettront une tasse au milieu du linge ou un slip au milieu de la vaisselle ! (Encore que …;-) )

Pour les non-lecteurs, il est possible de lire la carte avant de leur tendre : le tri se fera donc avec l’écoute et avec une guidance moindre que s’il y avait une image. Mettre une image serait en effet une trop grande guidance et aurait peu de sens. Si l’enfant a besoin de cela, il faut retravailler la « catégorisation classique ».

ATTENTION : il faut vous assurer que l’enfant connaisse les mots de vocabulaire avant de faire cette catégorisation, sinon il ne pourra pas trier !

Trier les étiquettes en associant avec lave-linge ou lave-vaisselle
Trier les étiquettes en associant avec lave-linge ou lave-vaisselle

 

Avec un de mes jeunes, nous avons poussé le vice jusqu’à différencier « le linge de maison » du « linge = habits/vêtement », mais ce genre de différenciation, c’est vraiment de la coquetterie !
Mais bon, comme il en est capable, on ne va pas se priver ! 🙂

 

Lexique informatique et bureautique :

En grandissant, les enfants sont confrontés au vocabulaire informatique et bureautique, voici donc de quoi les entrainer en intensif.
Attention, comme d’habitude, on utilise au début les VRAIS articles et on les manipule afin de comprendre leur fonction. Ensuite, on utilise les cartes comme ci-dessous.

Sur cette photo, on travaille le vocabulaire avec un jeune : « montre moi la calculatrice, où est l’agrafeuse, … »

Puis, on pourra travailler avec ces fiches  :

Si ce type de vocabulaire vous intéresse, vous pourrez trouver d’autres articles sur le site en tapant un mot clef (comme dans l’article pour les collégiens)

 

Lexique jardinage :

Nouveau lexique, celui de l’univers du jardin. Il sera peut être utile aux jeunes dans les espaces verts 🙂

D’autres thèmes seront ajoutés en fonction des besoins des enfants que j’accompagne. Je les ajouterai ici  🙂

D’autres sont en préparation !
Egalement des outils de discrimination propre/sale.
A bientôt.

Publié dans Outils d'autonomie, Vie quotidienne

Les compétences pré-autonomiques et pré-professionnelles.

Publié par Camille

Souvent, les parents et pros cherchent des idées et des supports pédagogiques pour enseigner à leurs jeunes des compétences qui pourront leur servir plus tard…. le plus tard arrive vite !

Il n’y a qu’à voir le succès de tous les produits type Montessori, qui souvent prônent l’entrainement à des tâches de la vie réelle, qui fleurissent sur toutes les plateformes de ventes.
Cependant, le plus économique, le plus écologique (au sens de l’environnement naturel de l’enfant) ainsi que la meilleure façon de s’entrainer pour le « après » est de travailler dès à présent sur de VRAIS objets, de VRAIS lieux et de VRAIES compétences.
Petit exemple tout bête : pourquoi acheter de fausses chaussures en bois pour s’entraîner à lacer les chaussures alors que nous avons tous des chaussures en format « réel » chez nous pour pouvoir nous entraîner !

Quel que soit le niveau de l’enfant dont vous vous occupez, il y aura toujours des petites tâches qui peuvent lui être enseignées. Lorsque je parle avec les parents, je dis souvent que dans une journée, la plupart du temps, nous faisons des gestes assez faciles qui ne demandent pas des compétences motrices ou cognitives énormes. Les petits ou les jeunes avec un handicap important sont donc en capacité de les réaliser, encore faut-il leur donner l’opportunité de le faire.

Dans cet article, vous trouverez :
– des idées de protocoles d’évaluation des compétences pour la vie autonome plus tard
– des idées de cibles que l’on peut trouver dans le quotidien
– du lexique développé pour jeunes adultes, notamment susceptibles d’apparaitre en atelier autour de la cuisine, de la menuiserie, du linge, …

A noter qu’il existe une version pour les plus âgés, les explications et la suite se trouvent ici !

 

Des protocoles d’Evaluation : quelles compétences ? quand? où et pourquoi ? Comment s’organiser?

Souvent, lorsque je parle avec des intervenants en structures, je me rends compte que les pros ont peu de grilles et matériel de cotation pour travailler les compétences chez l’enfant « grandissant ».
En effet, on trouve beaucoup de supports d’évaluations ou de guides d’enseignement pour les enfants en âges scolaires cycle 1 ou 2 mais ils deviennent plus rares au fur et à mesure qu’on avance en âge.

Devant cette lacune, chaque pro se débrouille pour rédiger comme il peut ses petits objectifs, avec plus ou moins de formation et plus ou moins d’adhésion de ses propres collègues.

Il existe pourtant quelques évaluations mais qui sont peu connues (voire inconnues de la plupart des IME, autour de moi en tous cas) et souvent en anglais.
En voici 3 que je connais en Français, mais si vous connaissez d’autres outils, n’hésitez pas à me le faire savoir !

Il existe également le TTAP : anciennement appelé l’AAPEP, il est la continuité de PEP3 et évalue des compétences « supérieures » à celles dans l’EFI-ré qui lui serait pour les jeunes plus en difficulté. Je ne peux néanmoins me prononcer davantage car je n’ai pas le TTAP. Je ne manquerais pas de vous faire un retour précis si je le croise bientôt 🙂

 

             

 

—- EFI-ré – Evaluation des compétences Fonctionnelles pour l’Intervention – Willaye, Deprez & Co

En 2020, a été développé l’EFI-ré, la révision et la complétion du EFI qui datait de 2005. L’EFI-Ré est l’Évaluation des compétences Fonctionnelles pour l’Intervention –Version Révisée et Évolutive) et est réservé aux adultes avec des déficiences sévères. J’aime particulièrement cette particularité « évolutive » car les auteurs soulignent l’importance de pouvoir et devoir s’approprier cet outil d’évaluation au point de proposer de développer soi-même des items pour les personnes accueillies en fonction de leur environnement social ou géographique. Cela souligne à quel point il est essentiel de se questionner sur la pertinence d’une cible pour UN individu donné.

Il s’agit d’un outil simple, qui est plus destiné à l’intervention éducative qu’à une évaluation psychométrique en tant que telle. Il se côte comme le PEP ou le TTAP c’est-à-dire en « réussite-émergence-échec ».
Un peu comme le PEP3, il nécessite du matériel pour la passation mais il est encore plus facile à trouver car il s’agit de matériel très « quotidien »: les bacs, des bouteilles vides, de la vaisselle, des feuilles blanches, des torchons, du produit ménager, …
Il évalue 5 domaines : la communication compréhension, la communication expression, le travail de bureau, le travail ménager et les activités de loisir. La passation dure environ 1h30 à 2h00.
Les auteurs précisent que cette évaluation doit être complétée par d’autres comme la Vineland (pour les comportements adaptatifs), le ComVor, et aussi par des échelles de comportements problèmes, d’évaluation des renforçateurs, etc,…

Ce test est extrêmement rapide à faire passer et dégage peu de cibles (selon moi). Il est pratique pour dégrossir des axes et je trouve le manuel facile à comprendre, accessible aux parents novices : il est intéressant et mérite d’être lu.

 

—- AFLS- Assessment of Functional Living Skills – Evaluation des Compétences de Vie Fonctionnelles – James W. PARTINGTON et Michael M. MUELLER

Il s’agit d’un lot de 6 livrets pour « l’Evaluation de Compétences Fonctionnelles pour Vivre » : chaque livret traite d’un domaine particulier :
• Compétences de Base
• Compétences à Domicile
• Compétences de Participation à la Communauté
• Compétences Scolaires
• Compétences Professionnelles
• Compétences de Vie Indépendante

Ces protocoles, récemment traduits (il me semble vers mars 2023, merci Angélique Bruet) sont extrêmement complets. Ils représentent néanmoins un investissement important (décembre 2023 : environ 50€ le livret et 300€ pour la collection complète) mais permettent de dégager des cibles utiles, de bien décrire les objectifs et de côter les résultats !

Dans chaque livret, c’est le même principe que pour l’ABLLSR : il y a des items comme ci-dessous avec le code, le score à côter, la description de la tâche, son objectif, le jalon sous forme de question, un exemple et les critères de cotation précis. Le score est ensuite reporté dans une grande grille récapitulative où figurent tous les jalons : cela permet d’avoir une vision globale et de dégager des objectifs clairs pour les mettre en enseignement.

Exemple lavage de dents (AFLS) :la compétence s'étend de G3 à G12 car décompose la tâche en nombreuses unités telles que : tolérer qu'on lui lave les dents, ouvre / ferme le tube de dentifrice, met du dentifrice, se brosse les dents, rince sa bouche, range les éléments, rince son lavabo, utilise du bian de bouche, du fil dentaire, et fait cela au moins 2 fois par jour.
Exemple lavage de dents (AFLS) : la compétence s’étend de G3 à G12 car décompose la tâche en nombreuses unités telles que : tolérer qu’on lui lave les dents, ouvre / ferme le tube de dentifrice, met du dentifrice, se brosse les dents, rince sa bouche, range les éléments, rince son lavabo, utilise du bain de bouche, du fil dentaire, et fait cela au moins 2 fois par jour.

 

Clairement, l’achat de cet outil d’évaluation représente une somme non négligeable pour un parent, cependant, tous les IME devraient l’avoir dans leur bibliothèque pour la construction de leur projets individuels car il serait rapidement rentabilisé au regard du nombre d’enfant à évaluer chaque année.

Cela permettrait de ne pas avoir à réinventer la roue et garder ce temps précieux pour travailler ces cibles auprès des élèves.

 

—- EPO de formavision – Evaluation pour la Programmation d’Objectifs.

Formavision édite des recueils depuis quelques années intitulés « Evaluation pour la Programmation d’Objectifs », il en existe 3 :
– E.P.O adultes
– E.P.O enfants et adolescents
– E.P.O polyhandicap.

J’ai eu l’occasion de croiser « E.P.O enfants et ado » que je trouve vraiment intéressant. Je ne peux malheureusement pas vous parler des deux autres, adultes et polyhandicap, car je ne les ai pas.
Cet E.P.O enfants et adolescents est évidement moins précis (voir l’exemple ci-dessous du lavage de dents) que les 6 livrets de l’AFLS décrits ci-dessus et il est également moins complet (recouvre moins de domaines que l’AFLS).

Exemple lavage de dents (EPO enfants et ado)
Exemple lavage de dents (EPO enfants et ado) : avec 2 situations : tolère versus fait la compétence.

Cependant, je trouve que pour des familles, cet EPO permet de dégager des cibles intéressantes et de ne pas oublier de domaines. Ce recueil d’une soixantaine de pages permet de bien dégrossir les compétences « pour la vie future » et est nettement plus abordable (décembre 2023 : 65€)

 

En résumé à propos des ouvrages d’évaluation :

Je pense qu’il est essentiel pour les professionnels d’acquérir ce genre d’outils afin de ne pas réinventer la roue et de gagner du temps auprès des élèves plutôt que d’en perdre en réunionite aiguë d’objectifs.
J’ai moi-même rédigé pendant bien 3 ans un recueil « compétences pré-autonomiques et préprofessionnelles » avec tout ce qui me semble utile pour « plus tard » pour les enfants que j’accompagne et particulièrement pour mes deux jeunes qui sont devenus adolescents (bah oui, … en 10 ans…) et j’y ai passé clairement des nuits et des week-end entiers : avoir ces bases évaluatives avant m’aurait permis d’économiser pas mal de temps …

La rédaction de mon recueil m’a permis quand-même de prendre conscience de certaines choses, à ma connaissance non décrites dans les autres ouvrages, notamment:

  • l’importance de la précision de la description de la tâche, hé oui, encore et encore : « ouvrir un contenant » sera une compétence complètement différentes en fonction de si il s’agit : d’un bocal de cornichons (qu’il faudra éventuellement renverser et taper pour laisser échapper l’air), d’un sachet de dosettes de café (qu’on va couper ou arracher puis jeter), d’un sachet de gruyère (qu’on va couper méticuleusement pour ne pas détruire la glissière de fermeture car on garde le sachet tant qu’il y a du gruyère), d’un bac plastique operculé, d’une boîte de conserve, … On voit ici l’étendue de la variabilité des gestes et des techniques d’ouverture et l’importance de travailler sur des produits différents pour repérer ce qu’il faut travailler avec le jeune.
    Et cela va se retrouver dans le fait de mettre la table par exemple, ainsi que dans énormément de domaines …
  • l’importance des inter tâches et inférences cachées : qui va rejoindre la notion de chainages et des types de guidances à apporter. Souvent les compétences sont complexes dans le fait qu’elles soient composer de sous-tâches plus ou moins nécessaires pour la réussite de l’activité finale et ces sous-taches seront parfois à varier en fonction du contexte. Par exemple, il sera important lorsqu’on va en courses de fermer la porte derrière soi si et seulement si on est le dernier à sortir. Lorsqu’on enseigne cette compétence, il faut donc penser à sortir en premier ou encore à se rejoindre dehors afin de voir si le jeune maitrise ce « petit bout de chaine ». Autre exemple : à la piscine, si le jeune pense à reprendre ses affaires en quittant son vestiaire, … et ce sans guidance verbale, évidement.
  • l’importance du Stimulus Discriminatif !!! alors ça, c’est mon cheval de bataille ;-), pour qu’un jeune soit autonome, il faut que les intervenants AIENT CONSCIENCE du SD de la tâche demandée.
    Pour parler simplement, il va s’agir de bien réfléchir à ce qui déclenche le comportement donné de votre jeune car si on veut qu’il soit autonome, c’est que l’on veut que le jeune enchaine SEUL les taches.
    Exemples concrets ; votre élève sait changer une poubelle?, débarrasser un lave-vaisselle?, sait aller au toilettes? ou encore il sait enlever son manteau? oui? vous êtes sûr?
    Savoir enlever son manteau, c’est faire le geste de l’ôter et l’accrocher, oui mais également, c’est savoir quand l’enlever … seul …. c’est à dire, lorsque le jeune vient de dehors, ce doit être le fait de rentrer dans une pièce plus chaude et non le fait que quelqu’un lui dise « enlève ton manteau » ou encore, ce qui revient au même « t’as rien oublié là?! ».
    Certaines tâches peuvent avoir des SD « externalisés naturels » et non-tributaire d’accompagnants, par exemple sortir le linge du sèche-linge lorsque la sonnerie retentie. Mais d’autres tâches n’auront pas cette guidance sonore « intrinsèquement ». Il faudra alors les créer. Il faut néanmoins toujours se rappeler qu’il vaut mieux que ce soit le jeune qui percute ce qu’il a à faire en regardant l’environnement, quitte à mettre en place une guidance environnementale dans un premier temps (perso je n’aime pas trop …), plutôt que ce soit quelqu’un qui lui dise ce qu’il a à faire.
    Donc, à retenir, quand on met en place un enseignement d’autonomie, on pense à ce que ferait une personne « sans handicap » et on réfléchit à un SD possible qui sera le plus autogéré par la suite (en fonction de la personne, bien sur) donc on il faut bannir au maximum le verbal. Il faut y penser des le plus jeune âge de l’enfant, d’une manière générale, il faut SE TAIRE au risque d’avoir un jeune qui attendra systématiquement qu’on lui donne un ordre pour tout ce qu’il aura à faire dans sa vie.
    Par exemple :

      • qu’est-ce qui déclenche le comportement de vider le lave-vaisselle? –> le fait qu’il bipe (SD « facile ») ou encore le fait qu’on puisse voir que la vaisselle est propre dedans (SD plus complexe).
      • qu’est-ce qui déclenche le comportement de changer le rouleau de papier toilette? –> le fait que le rouleau soit vide ! bon, souvent, ce qui déclenche le changement c’est que le prochain utilisateur hurle « hééééééé y’a plus de papiiiiiiiiieeerrrrr » 😉
      • qu’est ce qui déclenche le comportement de sortir la poubelle? –> dans l’idéal d’une belle autonomie, ce serait le fait qu’elle soit pleine et non le fait qu’on dise : »vide la poubelle, elle est pleine ». Mais là, la difficulté est de jauger quand est-ce que la poubelle est vraiment vraiment pleine.
      • qu’est-ce qui déclenche le comportement de se laver les mains après les toilettes ? –> le fait même d’être allé aux toilettes ET NON le fait qu’un accompagnant dise : « allez lave-toi les mains maintenant ».

Bon, vous aurez compris, il est essentiel de SE TAIRE dans l’enseignement de ces compétences d’autonomie. Le SD est tellement important pour ces compétences que perso, dans mon livret « compétences pré-autonomiques et pré-professionnelles », pour chaque item, j’ai précisé le SD idéal ou le SD souhaité, lorsque le « idéal » semble compliqué à la date donnée.

Si vous vous intéressez aux évaluations et curriculum autour de l’autisme, il existe sur ce site d’autres articles sur le sujet, notamment : ABLLSr et VBmapp ou encore un article sur le PEP3. 
A noter également, l’existence de l’EFL : Essential For Living, dont j’explique le fonctionnement ici et qui est une perle !!

Des opportunités quotidiennes d’activités dans la maison

Dans la vie de tous les jours, en famille ou en institution, si on fait un peu attention il y a finalement beaucoup d’opportunités de petites taches simples qui se présentent. Il est important de les repérer pour donner à l’enfant l’opportunité de participer, de regarder autour de lui et d’être attentif aux personnes autour.

A ce sujet, je vous conseille la Formation de Caroline Peters sur le RDI (cliquez ici) je crois que maintenant elle est indissociable de ABAplay mais c’est intéressant aussi)
Dans cette formation, elle montre plein de situations concrètes où on peut percevoir l’importance des guidances à donner en fonction de ce que l’on observe de l’enfant. L’importance d’aider l’enfant à se poser des questions sur une situation précise afin qu’il puisse trouver une réponse adaptée, plutôt que de lui donner directement la réponse à produire par une injonction verbale du type  » fais ça ».
Cette formation permet de prendre conscience de l’importance d’attendre afin que l’enfant puisse prendre des indices dans son environnement, de pouvoir l’aider à traiter ces indices plutôt que de lui donner une réponse toute faite qu’il exécutera en bon soldat.

 

Voici une petite liste d’activités simples de la maison, qui demandent peu d’acquis et qui sont peu risquées (pour le matériel et pour l’élève) :

— ranger les dosettes de café dans le tube à dosettes ou la boite cylindrique réservée à cet effet.
— arracher le plastique d’emballage autour d’un pack de lait ou de bouteilles et ranger les bouteilles dans le placard.
— empiler les rouleaux de papier toilette sur une étagère pour les stocker. (spéciale dédicace à Caroline Peters dans une vidéo sur le RDI ! 😉 )
— mettre un lot de couverts sales (sans les couteaux si vous voulez) dans la partie panier du lave-vaisselle
— trier les couverts propres pour mettre dans chaque espace du trieur
— mettre un tas de linge dans un sac
— ouvrir les filets de légumes pour les mettre dans le bas du réfrigérateur
— mettre le tas de linge sale dans le tambour du lave-linge, …

D’autres tâches un peu plus complexes mais qui sont souvent faisables moyennant un léger enseignement :
— détendre du linge sec pour le placer dans une panière à linge
— mettre des habits sur un cintre (on étale les vêtements à plat sur une table pour faciliter la procédure et l’enfant glisse dans le col le cintre, puis soulève pour le mettre sur une barre)
— couper les têtes de rosiers fanées avec un sécateur
— couper grossièrement des légumes qui iront dans une soupe (donc pas d’exigence de coupe)
— plier des lingettes microfibres carrées : au début vous les présentez à l’enfant avec un quadrillage pré plié (vous aurez marqué les plis au fer préalablement ou cousu une croix qui servira de guide), …

Ainsi que des activités plus « cognitives » qui demandent quelques compétences académiques :
— faire un inventaire
— écrire/suivre une liste de mots (pour des achats ou pour le contenu d’une valise) pour en faire quelque chose ;-p

 

Je publierai dans ce chapitre des exemples de programmes d’enseignement de vie quotidienne, par exemple, « ramasser des miettes sur un plan de travail ou une table », « laver une surface plane à l’éponge », …
Pour avoir connaissance de ces rajouts dans les publications quand elles paraissent, je vous conseille de vous abonner à la page Facebook autismenjeux.

Au delà des opportunités que l’on offre, il va falloir bien observer l’élève et ajuster au mieux les guidances. Pour ces compétences « hors table », je vous conseille (comme mentionné plus haut) une formation sur le RDI (un article traite de ce sujet sur mon site ici) ET de recourir à une personne formée qui pourra vous guider précisément dans les cibles, les SD et les procédures à utiliser d’une manière générale, etc.

 

Les inventaires : organiser un dénombrement

Avec le conditionnement, c’est une activité « classique » en IMpro et pratique d’une manière générale à acquérir pour faire le point sur ce qu’on a à la maison ou ce qu’on devra racheter par exemple. Vous trouverez un article sur les inventaires, ici.

Publié dans Aide à la création de supports, Apport théorique, Théories et formations ABA

PEP3 : profil psycho-éducatif & matériel

Publié par Camille

Le PEP3, Profil Psycho-éducatif (3ème version, parue en 2004) est un outil d’évaluation pour les enfants présentant des troubles du développement. Il est adapté pour les enfants de 2 à 7 ans et 6 mois, mais il peut être utilisé (de manière informelle) pour les enfants plus âgés lorsqu’ils présentent un faible niveau de développement. (Le décret sur l’extension des 7 à 12 ans aurait été validé dernièrement?).
Ce test a été élaboré dans le cadre du programme TEACCH (origine neurobiologique de l’autisme, approche structurée, collaboration avec les parents, …). Ce dernier accorde une place importante à l’évaluation diagnostique ainsi qu’à l’évaluation des caractéristiques individuelles.

Le PEP3 va donner des pistes de travail pour l’élaboration du PEI (Projet Educatif Individualisé) et surtout, il est indiqué pour faire des test-re tests, c’est-à-dire qu’il permet d’évaluer l’effet d’un accompagnement sur le développement d’un enfant donné. 
Le petit bémol, selon moi, est que ce test donne des âges développementaux.

La passation dure de 45 minutes à 1h30 selon les enfants évalués. Avec le PEP3, on peut fractionner la passation en fonction de l’enfant, ce qui peut être bien pratique.

L’administration demande de disposer :
— d’une formation
— du manuel
— d’un kit de matériel.

 

Le PEP 3 recueille 2 types d’informations :

  • l’échelle de performance : (normée et standardisée)
                        — avec des sous-tests développementaux (avec des sous-domaines : cognition verbale/préverbale (34 items), langage expressif (25 items), langage réceptif (19 items), motricité fine (20 items), motricité globale (15 items), imitation oculomotrice (10 items))
                     — et des sous-tests de comportements inadaptés (expression affective (11 items), réciprocité sociale (12 items), comportements moteurs caractéristiques (15 items), comportements verbaux caractéristiques (11 items) qui seront cotés en fin de passation à partir du comportement général de l’enfant.
  • le rapport de l’Educateur : (informel) il s’agit de questions précises sur les capacités de l’enfant que l’éducateur (parent ou professionnel qui le connait bien) constate au quotidien. La personne va évaluer le niveau de développement dans différents domaines (6 items), le degré de sévérité des problèmes (11 items), les problèmes de comportement (10 items), l’autonomie personnelle (13 items) ainsi que le comportement adaptatif(15 items).

 

La partie « échelle de performance », demande d’acquérir du matériel spécifique pour la passation : Autisme Diffusion propose un Kit tout prêt. Cependant, il est possible pour des raisons économiques ou pratiques, de réaliser soi-même son propre matériel.

 

Liste du matériel

  • Le Cahier de passation
  • et le Cahier d’Ecriture fourni dedans
  • Le Guide d’Administration (que l’on peut garder en format numérique)
  • le Livre de Langage / Livre d’Images (dans des pochettes transparentes)
  • le Rapport de l’Educateur (questionnaire à faire remplir)

  • des petits bonbons (type M&M’s, raisins secs, …)
  • une boisson (jus)
  • 3 biscuits (salés ou sucrés, chips, )
  • des mouchoirs en papier
  • un interrupteur sur le mur
  • un escalier à proximité.

  • un flacon pour faire des bulles
  • 3 cubes tactiles (avec des matières différentes au toucher : en fourrure, un granuleux et un avec des gravures)
  • un kaléidoscope
  • une clochette (avec un manche )
  • une sonnette (type celle que l’on a dans les jeux Gigamic : Halli Galli, Crazy Cups ou autres)
  • une claquette (il s’agit d’une castagnette avec un manche que l’on agite dans les matchs sportifs)
  • un pot de pâte à modeler
  • 6 bâtonnets en bois (genre bâton de glace esquimau)
  • une marionnette de chien avec des bras (car on doit mimer des actions)
  • une marionnette de chat avec des bras (car on doit mimer des actions)
  • un verre en plastique rigide
  • une cuillère
  • une brosse à dents

  • un puzzle chaton avec 4 pièces en découpage style puzzle (environ 20 cm)
  • un puzzle vache avec 6 pièces avec des bords droits (environ 24 X 16 cm)
  • un puzzle à encastrements avec 3 formes géométriques
  • un puzzle à encastrements avec 3 moufles (pourquoi des moufles, bonne question …)
  • un puzzle à encastrements avec un papillon, un parapluie, un poussin et une poire (c’est précis!)
  • un support magnétique et 8 pièces composant un garçon : une tête, une chevelure, 2 yeux, un nez, une bouche, un pull et un pantalon

  • une chaussette (pour LE et LR)
  • un crayon
  • un pochette de feutres
  • un peigne
  • quatre gobelets OPAQUES (il faudra cacher des objets dessous) avec une anse, type ensemble tasses de camping
  • une paire de ciseaux enfants à bouts ronds
  • un sac en toile (d’environ 25 X25 cm) pour que l’enfant puisse mettre sa main dedans et sortir des objets dans regarder
  • 6 pions de jeu de dame noirs (pour faire du tri)
  • une petite balle (genre ping-pong)
  • un morceau de tissu (serviette de table)  qui peut cacher la tête (pour faire coucou-caché)
  • un sifflet
  • un ballon en mousse de 20 ou 25 cm
  • un lacet avec un nœud à l’extrémité
  • au moins 6 perles cubiques (voire 2 perles cubiques + 6 perles cubiques pour faciliter l’organisation)
  • un fil cure-pipe
  • des feuilles blanches
  • 8 cubes rouges (voire 12, sinon, on peut ajouter ceux ci-dessous pour en faire 12 à empiler)
  • 4 cubes : un bleu, un jaune, un vert, un blanc, pour apparier aux tâches de couleurs du Livre d’Images
  • 9 lettres en capitales d’environ 5 cm (en bois ou carton épais) pour apparier dans le livre : le H, J, V, Z, U, E, Y, S et G.
  • 2 boîtes en plastique qui ferment assez grandes pour contenir 6 cubes, et qui serviront à trier en 2 tas
  • 12 cartes de catégorie : losanges, ronds, carrés, triangles, en vert, rouge et violet. (voir en bas de cet article pour imprimer ces cartes)

 

 

Réalisation du matériel pour la passation du PEP3

Bien que le manuel du PEP3 stipule que nous pouvons fabriquer le matériel nous-même, peu d’indications sont fournies. J’ai donc investigué intensément afin de ne pas dénaturer le test et rester dans l’étalonnage standardisé. Par crainte d’un impair, j’ai donc suivi scrupuleusement le commun que j’ai pu retrouver entre les différentes versions de matériel.
Merci à mes collègues de Paris d’avoir pris le temps de m’envoyer des photos des leurs.

Pas mal d’objets de la passation peuvent se trouver dans le commerce, néanmoins, certains demandent à être réalisés soi-même. Un peu de patience, du tissu, une scie à chantourner, une plastifieuse, du bois et de la peinture permettent de compléter ceux que vous ne trouverez pas déjà réalisés.


Les puzzles :

Les trois puzzles à encastrement :

Il en faut trois en tout, en bois épais, :

  • 37 X13 cm avec trois formes : carré, rond et triangle. Il serviront en encastrement mais aussi en réceptif, expressif, … J’ai choisi de mettre un fond contrastant afin de mettre en exergue la forme.
  • 37 X13 cm avec trois tailles de rectangle : grand moyen et petit. Ce puzzle est toujours illustré avec des moufles rouges, alors bon, j’ai décidé de respecter ce choix (étonnant).
  • 24 X 34 cm avec quatre formes : un parapluie, un poussin, une poire et un papillon (pourquoi ces formes et pas d’autres? bonne question …)

(Les housses ont été faites afin de pouvoir transporter plus facilement les puzzles pour se rendre dans les écoles)

 

Les puzzles « standards »: un de vache et un de chat

Ils sont réalisables en carton/bois car ils peuvent être découpés à la scie à chantourner. Attention, celui de la vache est juste une découpe en 6 carrés égaux tandis que celui du chat est découpé en 4 pièces « en forme puzzle ».

Pour celui de la vache : vous imprimez une photo d’internet, vous la placez sur un carton autocollant en marouflant et vous vernissez. Vous découpez au cutter en 6 parties égales et vous repassez un coup de vernis pour être sûr que les bords collent bien.
Personnellement, j’utilise régulièrement le vernis-colle de chez action pour faire ce type de support :

Vernis : 1,59€

Pour celui du chat : vous trouvez une image que vous mettez aux bonnes dimensions, vous pouvez partir d’un puzzle à 4 pièces en carton d’occasion (Emmaüs ou le Bon Coin) : décoller la fine couche pelliculée et coller votre image de chat avec un vernis colle. Une fois bien sec, vous glissez une lame de scalpel dans les fentes du puzzles d’origine puis vous repassez une couche de vernis afin de bien coller les extrémités de contour.

         

 

Les cubes sensoriels et les cubes colorés :

Les cubes sensoriels

 

Il s’agit de voir comment l’enfant va explorer ces 3 cubes sensoriels en bois. Selon les versions, on trouve des matières différentes, l’objectif étant de donner des sensations tactiles et d’observer si l’enfant a un comportement adapté lorsqu’il les manipule.
Il y en a 3, en général : un en fourrure, un granuleux et un avec des gravures. Il n’est pas compliqué de les réaliser en en couvrant un de tissu à poils, un de papier à poncer et un autre lisse que l’on passe à la scie pour le rainurer.

Cube rugueux, Cube poilu et Cube lisse.
Cube rugueux, Cube poilu et Cube lisse.

 

Item d'associations : le cube avec la bonne couleur.
Item d’associations : le cube avec la bonne couleur.

 

Les cubes colorés

Il s’agit uniquement de carrés de bois que l’on peut peindre. Il faut en peindre 8 rouges, et 4 ( 1 bleu, 1 jaune, 1 vert, 1 blanc). 
On peut les fabriquer facilement ou encore en trouver au rayon manuel de magasins discounts (chez ACTION notamment).

 

Le personnages à 8 parties à placer :

Comme je n’en trouvais pas dans le commerce, même chose, j’ai fait moi-même!
J’ai dessiné, collé sur des cartons magnétiques et hop. J’ai prévu plusieurs yeux et bouches, les petits éléments se perdent plus facilement.

Si vous voulez le fichier de mon dessin du bonhomme, je peux le transmettre :
Photo de gauche, les morceaux à découper et coller sur carton autocollant (acheté en magasin Beaux-Arts) et scotch magnétique (rouleau de chez Action encore) et à droite, la production de mon petit A., qui se débrouille très bien!  😉

                      Item d'associations : le cube avec la bonne couleur.

 

 

Le petit matériel :

 

 

Il y a pas mal de petits objets que l’on peut acheter en magasin discount. Les bâtonnets de glace, les perles cubiques, les cure-pipes, peigne, sifflet, tasse avec des anses, verres en plastique, produit à bulles, grand torchon, …

Beaucoup étaient disponibles chez ACTION, d’autres à décathlon ou encore des récupérations dans de vieilles  boîtes de jeux.

Il faut également dans le PEP avoir des cartes de catégories que l’enfant devra trier. Il s’agit de losanges, ronds, carrés, triangles, déclinés dans les couleurs suivantes : vert, rouge et violet. Il y a donc 12 cartes.

Pour obtenir le PDF, cliquez sur l’image et imprimez. Vous pourrez ensuite les plastifier.

 

Hein qu’on s’amuse bien ?!  😉

Et après? 

D’autres évaluations existent, vous trouverez sur ce site notamment : un article sur l’EFL, un autre sur les évaluations des adultes avec la suite du PEP3 ici ainsi que des ressources gratuites pour faire passer le VBmapp et l’ABLLSr par ici !

 

Vous êtes professionnels et vous faites passer régulièrement des évaluations ?
(PEP3, WISC, EFL, AFLS, ABLLS, VBMAPP et autres?)
Abonnez-vous sur la page Facebook d’autismenjeux afin de pouvoir télécharger des supports de passation, ressources gratuites pour faire passer ces bilans.

Publié dans Théories et formations ABA

RDI : Développer la relation d’interaction avec son enfant atypique.

Publié par Camille

Depuis ma formation et mes recherches sur le RDI, de nombreux collègues me demandent en quoi cela consiste, ce que ça apporte, comment travailler cela concrètement, et ce que j’en pense globalement ….

 

Pour commencer, 

La mise en place intensive du RDI dans une famille avec laquelle je travaille a permis de superbes progrès. Beaucoup de personnes « extérieures » ont constaté qu’il était plus attentif, regardait plus l’autre, était plus présent, ..
Personnellement, j’ai été plusieurs fois surprise en séance par de « petites choses » très surprenantes quand on a l’habitude de  travailler avec ces enfants : l’enfant qui me maintient SPONTANEMENT un tampon encreur qui colle à la face du tampon, l’enfant qui me tend directement un stylo lorsque je balais du regard le bureau à la recherche de quelque chose pour écrire, ce même enfant qui branche la prise de mon chargeur quand il voit que je regarde le bas du mur, ce jeune qui me ramasse un jeu tombé de mon sac dans l’escalier alors que j’ai les mains pleines, …. 
Evidemment, toutes ces actions, l’enfant en question est complètement capable de les réaliser, ce qui est GENIAL, c’est qu’il le fasse spontanément, en déduisant de son environnement la tâche à accomplir !! 
Réellement, cet enfant a été métamorphosé par la mise en place par ses parents de ces tâches RDI.

 

Voici un point théorique sur ce qui me semble important. Attention néanmoins, ce n’est que mon interprétation et en rien un support «générique» : il s’agit de mon avis, qui vaut ce qu’il vaut !  😉

Les quelques bases théoriques que je relate ici sont issues de :

– RDI connect (site internet du Dr Gutstein et son équipe)
– Caroline Peters (formation RDI 2021)
– Lynda Murphy (RDI consultant depuis 2007)
– The RDI book de S. Gutstein : livre fondateur qui n’a pas (encore) été traduit en Français mais qui est accessible et très intéressant.

Les bases du RDI

Qu’est-ce que le RDI et quel est l’objectif du RDI ?
– RDI = Relationship Development Interaction
– Cette appellation est protégée : il faut suivre une formation, être supervisé et «cotiser» à l’organisme de formation pour obtenir son habilitation RDI consultant®.
– Ce programme a été développé pour les parents, par le Dr Gutstein.
– C’est un programme qui vise à (r)établir un lien social authentique et durable.

L’enfant doit : avoir un rôle dans l’interaction, faire sa part pour le maintenir et donc co-réguler, coordonner, collaborer.

Pourquoi je trouve que ça peut être chouette ?

– Avec le handicap, il y a une altération profonde du lien parents-enfant. Il devient malheureusement souvent «moins voire non-renforçant » à cause notamment de nombreuses extinctions de tentatives de communication de la part de l’un ou l’autre, de la difficulté dans l’échange, etc , …
– Parce qu’on peut « casser » cet élan avec ABA. L’ABA étant très structurée, surtout avec les petits niveaux, les séances sont en général cadrées, avec un contrôle instructionnel bien en place et de ce fait, cela peut éteindre les initiatives de l’enfant.
– Car, comme le précisait Caroline Peters dans sa formation sur le RDI, on observe que le social reste tjs déficitaire dans les vb-mapp
– Car l’enfant est souvent exclu des temps de tâches authentiques : il est donc «non participant » dans les activités de quotidiennes de propreté et rangement de la maison.
– Parce qu’on oublie de s’amuser nous … (tenter de trouver des activités qui soient aussi plaisante pour l’adulte tout en restant dans le partage de la même activité)

Historique :

Le RDI a été développé par Steven Gutstein et sa femme Sheely qui fondent en 1995 un centre RDI aux EU. Steven G. écrit notamment le RDI Book.

Le principe de base selon S. Gutstein :

D’après lui, il y a une « pièce manquante du puzzle pour les enfants avec autisme » qu’il appelle « dynamic intelligence » (= « l’intelligence fluide »).

L’intelligence fluide comprend :

  • Emotional Referencing : Apprendre des expériences émotionnelles des autres
  • Social Coordination : Observer l’autre et réguler son propre comportement pour participer dans les relations sociales
  • Declarative language : Utiliser la communication non-verbale pour exprimer la curiosité, pour partager des perceptions et inviter l’autre à interagir
  • Flexible thinking : Adapter, changer et modifier ses propres stratégies en fonctions des contextes
  • Relational Information Processing : (=Le traitement de l’information relationnel) C’est-à-dire, pouvoir résoudre des problèmes sans bonne réponse a priori, des problèmes qui sont ouverts avec des solutions infinies.
  • Foresight and hindsight : Traiter la prévisibilité, l’anticipation ainsi que la capacité à faire le point sur les expériences vécues et passées pour en tirer des conclusions.

OBJECTIFS de travail du RDI :

Le RDI est donc une intervention basée sur :

  • Une (re-)relation à destination des parents
  • La (re-)découverte du plaisir d’être en connexion
  • Des changements engendrés au niveau neurologique (on sait que les transmissions entre la zone pré-frontale (executif) et le système limbique (centre des émotions) se font très mal chez les TSA.)
  • Un caractère systématique et développemental
  • Une approche réaliste (même si c’est parfois de longue haleine)
  • Un programme précis (j’insiste sur ce point !!!)

Selon Gutstein, les parents doivent être les premiers guides de l’enfant comme c’est le cas chez les enfants neurotypiques. Selon lui, pour travailler le noyau déficitaire de l’enfant, on a besoin des parents et non des professionnels (mais euh …). Il serait également préférable idéalement que ceci soit travaillé avant l’apparition du langage verbal, comme c’est le cas chez tous les enfants.

Outils utilisés dans le RDI :

L’Ados, le RDA, et le RDQ. Ce dernier permet l’observation de l’enfant pour évaluer son développement relationnel. Le VB mapp nous permet de constater que des enfants ayant un « niveau 3 » n’ont cependant pas atteint le « niveau social 1 » d’un enfant de 18 mois ! Souvent car les professionnels ne savent pas le travailler, sauf en plaqué.

Steven Gutstein travaille sur trois niveaux :

Niveau 1 : Novice Niveau 2 : Apprentice Niveau 3 : Challenger
Attend Variation Collaboration
Reference Transformation Improvisation
Regulate Synchronisation Co-Creation
Coordinate Duets Running Mates

 

Regardons par exemple le niveau 1 :

Niveau 1 : Novice
Prérequis pour faire partie de notre monde ; à ce stade on attend juste de l’enfant qu’il se centre sur l’adulte, qu’il s’y intéresse. On développe le «Social Referencing».
– attente – référence – réguler – coordonner

La co-régulation est une clef pour la conversation : on échange sans mot au début : c’est ton tour, mon tour, ton tour, puis on laisse l’autre si il a commencé un geste (ou une phrase), on l’aide si il est en difficulté, il pose une question, on y répond, on en pose une autre, etc., .. Toutes les interactions sociales sont en balance comme ça avec une attention conjointe et un partage dans la réciprocité.

 

 

La Communication non verbale 

Tout d’abord, pour beaucoup de nos enfants, il faut d’abord développer le regard et l’attention continue. L’enfant regarde peu les visages, peu les gestes et/ ou pas longtemps. Il ne les identifie pas comme pouvant être des formes de communication. Il prête attention en revanche aux sons et aux consignes verbales : le canal auditif est très prioritaire. En conséquence, il loupe beaucoup d’indices interactionnels. On va dans ce cas travailler cette compétence de CnV.

On va développer la communication non verbale (CnV) de l’enfant : apprendre à lire la sienne et qu’il comprenne la nôtre.

  • Pour qu’il regarde nos gestes et mimiques
  • Pour qu’il focuse sur nous : les adultes ou ses pairs
  • Pour lui apprendre à mieux utiliser lui-même la CnV et à mieux se faire comprendre
  • Pour l’aider à comprendre les émotions et la théorie de l’esprit
  • Pour créer une situation d’échange et d’interaction plus calme, …

Voici des idées de jeux avec la CnV, (globalement, on peut faire les activités de d’habitude mais sans parler) :

  • 3 gobelets opaques, un smarties désigné par un regard
  • 3 gobelets de différentes couleurs, on regarde le gobelet dans lequel elle doit attraper la balle
  • Assis sur une chaise, le parent fait oui /non de la tête et l’enfant peut courir pour que le parent le lance dans le canapé ou le serre dans les bras
  • Jouer à « chaud-froid » mais avec des expressions du visage
  • Sauter ensemble d’une table basse en se donnant la main
  • On cache des chips avec un des parents et l’autre revient et l’enfant doit le guider pour retrouver les chips pour les donner.
  • Etc, …

Lorsqu’un enfant utilise sa communication non verbale, on va « le soutenir » en utilisant le langage déclaratif.

        Ex : l’enfant tend le pied pour qu’on lui masse, on va dire « ahhhh, je vois que tu veux que je te masse le pied ! » plutôt que d’exiger de lui une demande du type : « dis : « masse-moi ! » ». On présuppose alors que le langage verbal viendra tout seul, de façon plus adaptée et moins « plaqué ».

 

Les activités ou tâches à proposer, dites « tâches authentiques » :

Ce qui est important est d’avoir conscience que l’activité à partager n’est que le support de travail, et n’est en rien la cible. Par exemple, quand on décide de « mettre le linge sale dans le tambour de la machine à laver », l’objectif n’est pas qu’il sache faire ça, mais de partager (le plaisir ;-)) de se passer du linge de la main à la main, la joie d’aider l’autre à tirer le tiroir de lessive si il a une main prise par le bidon et l’autre par le bouchon, etc, …

Je pense donc que toutes les activités peuvent être faites ‘en RDI’, sous peine qu’on réfléchisse à comment les organiser pour favoriser cet échange. En RDI, on aime utiliser les ‘tâches authentiques’, c’est-à-dire, les tâches quotidiennes qui sont de « vraies » activités.

Comment choisir la tâche au tout début?

S.Gutstein remarque qu’il existe un type d’enseignement parents-enfant bien spécifique dans toutes les civilisations : c’est une relation d’apprentissage qu’il appelle : « participation guidée » (qui favorise les réseaux neuronaux dynamiques). Il oppose cela à « l’instruction » qui est une association de neurones avec des stimuli externes obtenue, quant à elle, par répétitions.

Le guide va donc devoir PREPARER des situations propices à l’apprenti afin d’offrir un défi cognitif qui soit juste un tout petit peu supérieur au niveau actuel de l’apprenti.

Il faut planifier dès le départ, on n’improvise jamais. On fixe une activité :

  • qui soit sympa pour l’enfant … et pour soi ! (L’enfant aime tomber sur le lit ? Rouler par terre ? Lancer des objets ?,…)
  • pour laquelle on fixera un cadre précis
  • qui soit au départ sans objet (jeux physiques par exemple). On peut utiliser un objet si le but n’est pas de l’obtenir mais bien de le partager (ex : une tablette VS un ballon)
  • si possible dans une pièce peu encombrée
  • qui soit très courte (3 mn max)

Pour trouver des idées, on peut regarder ce que fait l’enfant quand il ne reçoit pas de consigne, regarder ce qu’il fait avec ses jouets et apporter « un plus » à son activité. Ne pas lui demander « tu veux ça ? » car il risque de ne pas comprendre et le reprendre en échoïque.

Pendant l’activité, il faut :

  • donner à chacun un rôle, qui sera fixe au début
  • ne pas utiliser de communication verbale : on fait des gestes
  • attendre et ralentir

Le Langage déclaratif

En RDI, on travaille beaucoup le langage déclaratif

Cela permet :

  • De donner l’exemple de comment parler
  • Ça invite à faire, à participer, à parler sans contraindre
  • Ça pose le problème mais ça ne donne pas la solution
  • Ça favorise l’autonomie
  • On n’attend pas de réponse spécifique, ‘tout est possible’.
  • Ça aide à partager les pensées et les émotions aussi
  • Le but est de faire des commentaires plutôt que des consignes
  • Ecrire un journal

Donc, en langage déclaratif,  on :

  •  Fait des commentaires
  • Partage nos idées
  • Ne donne jamais de consigne
  • Ne pose jamais de questions , qui de fait  forcent et orientent !
  • Parle lentement avec peu de mots et des mots choisis
  • On n’attend aucune réponse particulière

 

Voici quelques exemples en ‘mode déclaratif’ ou en ‘mode ABA’ :

Lgg déclaratif – « En RDI », on dira : Cela favorisera … « En A.B.A. »: on donnerait plutôt une consigne :
« Tiens, Tonton John est là » une réponse ‘ouverte’ de l’enfant « dis bonjour à Tonton John »
« j’ai faim » interprétation de la condition de l’autre « donne-moi du pain »
« je n’y arrive pas » liberté de venir aider ou non « viens m’aider ».

 

Conclusion :

ABA et RDI s’opposent-ils ? Non.
Car les principes de l’ABA sont « universels et scientifiques » (un comportement renforcé augmente et inversement tout comme une pomme tombe si on la lâche en l’air !)
Cependant, ça peut effectivement être opposé dans l’application que l’on fait de l’ABA stricto sensus (exemple l’utilisation des jetons comme médiation de renfo). Auquel cas je dis « on va se la faire plus en mode ABA / en mode RDI ».

Clairement, ce qui a le plus impacté sur ma pratique c’est le fait de ralentir et attendre ! pour moi qui suis très speede, j’ai dû conscientiser le fait d’attendre car ce n’était / est pas (encore) automatisé. La seconde chose est que je me force à prévoir mentalement, dans chaque séance, des activités ou procédures qui invitent à développer la spontanéité, l’initiative et l’imaginaire …. 

Comme pour les autres enseignements, tout dépend de ce que l’on travaille précisément : avec une balle on peut travailler le fait d’apprendre à lancer un objet avec les compétences motrices, oculaires, proprioceptives, etc,.. que ça mobilisent, mais également, d’apprendre tout simplement que la lancer à l’autre peut être un plaisir, qu’on peut faire courir l’autre après la balle, etc, .. et que l’interaction en soi est renforçante parce qu’elle est faite avec l’autre.

Je pense réellement qu’il faut entretenir les deux car les deux sont nécessaires dans la vie : dans le montage des enseignements mais également dans la vie de tous les jours. Electron libre mais pas trop … initiative et spontanéité mais compliance et partage.

 

Si vous cherchez des activités autour des tâches authentiques, des compétences pour la vie quotidienne, vous pouvez aller lire cet article  ici.