Catégorie : Apport théorique
Coloriage
Le coloriage est une activité assez rapidement mise en place lorsqu’un enfant entre en maternelle. Après avoir manipulé différentes matières, collé des gommettes, et peint sur différents types de supports, les enfants apprennent à colorier.
L’attendu va être de ne pas dépasser. Afin que les enfants progressent à son rythme, voici un support avec des bords dont l’épaisseur diminue petit à petit.
J’ai arbitrairement divisé en 5 niveaux d’épaisseur et le premier niveau, le 2ème et le 3ème : ne contiennent qu’une seule forme, le 4ème : deux formes et le 5ème : 4 formes.
Vous pourrez alors évaluer l’épaisseur de trait adaptée à l’enfant afin qu’il ne déborde pas du bord de contour. Pour ce faire, commencez à présenter à l’enfant les exercices de coloriage avec une forme à contours très épais. Si il ne dépasse pas des contours, donnez-lui ceux légèrement plus fin et ainsi de suite.
Vous pourrez lui donner des exercices avec un degré de difficulté adapté à son niveau et baisser en épaisseur dès que l’enfant maîtrise l’épaisseur donnée.
Si l’enfant est en difficulté malgré les bords très épais, essayer de coller un relief sur les contours (avec peinture à relief, une cordelette de pistolet à colle, etc, …) afin de donner un retour sensoriel lorsque l’enfant colorie.
Ces fiches peuvent aussi servir à maintenir un acquis en étant mises dans une Boîte à Enchaînements (voir l’article ici)
Beaucoup des enfants que j’accompagne n’aime pas du tout colorier. Pourquoi? Je ne sais pas, sans doute pour des raisons variées: difficultés motrices qui rendent très coûteuse cette activité, n’y attribuent pas de sens, rencontrent des problèmes sensoriels liés aux sons que génèrent les crayons ou feutres en contact avec le papier, etc,…
En fonction de ce que l’on pense poser problème, il convient donc de tester tout et dans tout les sens!
– les supports : cartons marrons dont on enlève une couche afin de pouvoir tracer le long des cannelures, des tissus qui absorberont les encres, des papiers lisses type papier à photos, des papiers granuleux, …
– les outils : crayons, feutres mais aussi craies très grasses, crayons à maquillage, etc,…
Il y a beaucoup de sites internet de maternelle qui donnent des idées super sympas à créer avec vos enfants. Quitte à travailler, autant que le résultat soit varié et agréable à l’œil!
Diversifier permet de moins lasser l’enfant et d’identifier les sources de difficulté sur lesquelles il faudra se pencher.
Attention, erreurs fréquentes!
Voici ici un petit listing des erreurs commises que je rencontre fréquemment …
Je l’étofferai au fur et à mesure 😉
Ne pas Enseigner le mot « encore »
Beaucoup apprécié des orthophonistes, je DECONSEILLE d’enseigner à un enfant peu verbal le mot « encore ».
C’est souvent un des premiers mots qu’apprennent les enfants peu oralisants : soit verbalement, soit en faisant le signe (qui correspond grosso-modo à taper dans ses mains comme pour faire bravo).
Certes, l’émergence de ce mot permet de rentrer en interaction avec l’enfant. Souvent ce sont des enfants avec lesquels il y a eu peu d’échanges donc les intervenants sont contents. Cependant, j’observe systématiquement que cette demande devient rapidement stéréotypée et elle n’est évidement pas comprise dans son sens profond ( qui est la demande de répétition, de supplément ou de maintien de quelque chose).
Lorsque ce mot « encore » est enseigné, l’intervenant donne quelque chose de plaisant à l’enfant, par exemple un ballon, il lui reprend puis le guide pour qu’il dise/signe « encore » et redonne alors le renforçateur, le ballon, à l’enfant.
Du coup, pour l’enfant, « encore »= »ballon » et il va falloir multiplier les exercices et les renfos afin que l’enfant parvienne à mentaliser que « encore » est un concept générique abstrait au delà du signifiant …. comme on sait que la flexibilité mentale n’est pas vraiment leur fort … aie aie aie.
J’ai souvent eu des enfants qui me réclamaient « encore » alors qu’il n’y avait pas d’antécédent et qui s’attendaient à recevoir tel jouet auquel ils avaient eu accès avec leur orthophoniste / éduc.
De plus, ces demandes de « encore » sont autant d’occasions que l’enfant rate pour apprendre de nouvelles demandes efficientes et plus fonctionnelles.
Ne pas Promettre « Si tu fais ça (voire même « si tu ne fais pas ça … ») … alors …. »
Je vois presque systématiquement ça dans les familles : les promesses !
C’est extrêmement complexe à comprendre pour un enfant : le sens de la phrase lui échappe. 
Cela peut même générer des troubles du comportement car lorsqu’on dit : « si tu n’es pas sage on n’ira pas au macdo avec Mamie tout à l’heure », l’enfant entendra à peu près : » BlablaBLabLablA Macdo blaBlABla » alors qu’il ou elle est en troubles ! Le trouble pourra s’aggraver du fait qu’il ou elle ne voit pas le macdo arriver…
Enfin, cela apprendra à l’enfant à marchander : voilà pourquoi souvent les enfants un peu verbaux disent/crient très tôt, alors qu’on les met au travail sur table : « tablette » ou autre renforcement. Car il couple « je fais ça et tu me donnes la tablette ». Or, il faut leur apprendre à faire parce qu’on leur demande et non parce qu’ils auront telle ou telle chose. On ne verbalise JAMAIS une promesse de renforçateur ou de jetons avant un travail. Si tel est le cas, on ne pourra plus baisser les ratios de récompense, on sera coincé et piégé dans une quantité fixe de récompense.
Une phrase conditionnelle affirmative ou négative sera donc toujours une mauvaise idée : que l’enfant soit en capacité de la comprendre ou non.
Ne pas Montrer les « ne pas faire »
Un petit peu comme ci-dessus : souvent, voire la majorité des cas, il faut éviter de montrer ce qu’il ne faut pas faire. Et cela est régulièrement fait dans les prises en charge.
Les enfants qui mordent ou crachent ou tirent les cheveux du copain, … ne le font pas par ignorance des règles. Lorsqu’ils présentent ces comportements-problèmes, il y a une raison, une fonction (par recherche d’attention, par frustration, …)
Ne pas Utiliser des phrases négatives
Je prends souvent cet exemple : « ne pensez pas à un éléphant rose ». Hé oui, vous avez un éléphant rose en tête. Le cerveau ne sait pas créer du néant.
Ainsi, il faut bien prendre conscience des mots que l’on prononce lorsqu’on s’adresse aux enfants : dans « moins vite » l’enfant qui ignore ce que signifie « moins » (c’est-à-dire la totalité des enfants entend « vite ». Donc il accélère!
Idem pour les formule du type : « ne cours pas » où on entend « cours », etc, …
Ne pas Utiliser des phrases complexes
Même les parents qui ont bien conscience de la difficulté de leur enfant le font : parler avec des phrases complexes, des relatives, des reprises anaphoriques objets, etc, … en s’adressant à leur enfant. Il faut donc réfléchir à tous les mots que l’on prononce si on veut que l’enfant soit bien, qu’il ne soit pas perdu, qu’il se repère dans nos paroles et nos demandes/consignes. Ainsi, il faut éviter des : « allez ma Chérie on retravaille, viens on va revoir les mathématiques de la dernière fois Bichette, ah oui, attends je vais chercher les perles en bois blablabla » et on va plutôt dire : « viens », « assise ». Oui, c’est moins « sympathique » à priori mais en réalité, c’est offrir à l’enfant une consigne claire, définie et compréhensible par lui. C’est donc finalement beaucoup plus « gentil » que de le noyer dans un brouhaha inintelligible.
Ne pas Formuler des fausses questions
Derrière remarque, quelque chose de très compliqué à corriger chez nous tous : la fausse question mais le vrai piège !
Lorsqu’on s’adresse à un enfant et que l’on désire qu’il vienne, on dit : « tu viens. » et non « tu viens? ».
Souvent, nous montons la voix en fin de consigne de façon à rendre la demande moins directive.
Mais dans ce cas, comment peut-il faire la différence entre une vraie question (où l’enfant a le choix) et une fausse question (où il faut qu’il réponde affirmativement) ??
Mon dernier déclic a été avec un enfant super adorable que j’accompagnais. J’avais mal formulé mon assertion, ça m’arrivait peu ( car je veillais déjà à être vigilante là-dessus) et je lui dis : « tu viens, on travaille? » et il m’a répondu : « non merci, je préfère jouer avec mes Playmobil ». Euh … « ah oui, je comprends », et je suis retournée jouer avec lui. Quelques minutes après, je lui disais : « tu viens, on travaille. » Il est venu.
Donc dans le quotidien, il faut faire attention : si l’enfant n’a pas le choix, formulez une phrase affirmative et non une interrogative. « Viens, on va en courses » et non « tu viens, on va en courses? ». Là encore, cela peut éviter des troubles du comportement liés à une incompréhension.
PEP3 : profil psycho-éducatif & matériel
Le PEP3, Profil Psycho-éducatif (3ème version, parue en 2004) est un outil d’évaluation pour les enfants présentant des troubles du développement. Il est adapté pour les enfants de 2 à 7 ans et 6 mois, mais il peut être utilisé (de manière informelle) pour les enfants plus âgés lorsqu’ils présentent un faible niveau de développement. (Le décret sur l’extension des 7 à 12 ans aurait été validé dernièrement?).
Ce test a été élaboré dans le cadre du programme TEACCH (origine neurobiologique de l’autisme, approche structurée, collaboration avec les parents, …). Ce dernier accorde une place importante à l’évaluation diagnostique ainsi qu’à l’évaluation des caractéristiques individuelles.
Le PEP3 va donner des pistes de travail pour l’élaboration du PEI (Projet Educatif Individualisé) et surtout, il est indiqué pour faire des test-re tests, c’est-à-dire qu’il permet d’évaluer l’effet d’un accompagnement sur le développement d’un enfant donné.
Le petit bémol, selon moi, est que ce test donne des âges développementaux.
La passation dure de 45 minutes à 1h30 selon les enfants évalués. Avec le PEP3, on peut fractionner la passation en fonction de l’enfant, ce qui peut être bien pratique.
L’administration demande de disposer :
— d’une formation
— du manuel
— d’un kit de matériel.
Le PEP 3 recueille 2 types d’informations :
- l’échelle de performance : (normée et standardisée)
— avec des sous-tests développementaux (avec des sous-domaines : cognition verbale/préverbale (34 items), langage expressif (25 items), langage réceptif (19 items), motricité fine (20 items), motricité globale (15 items), imitation oculomotrice (10 items))
— et des sous-tests de comportements inadaptés (expression affective (11 items), réciprocité sociale (12 items), comportements moteurs caractéristiques (15 items), comportements verbaux caractéristiques (11 items) qui seront cotés en fin de passation à partir du comportement général de l’enfant. - le rapport de l’Educateur : (informel) il s’agit de questions précises sur les capacités de l’enfant que l’éducateur (parent ou professionnel qui le connait bien) constate au quotidien. La personne va évaluer le niveau de développement dans différents domaines (6 items), le degré de sévérité des problèmes (11 items), les problèmes de comportement (10 items), l’autonomie personnelle (13 items) ainsi que le comportement adaptatif(15 items).
La partie « échelle de performance », demande d’acquérir du matériel spécifique pour la passation : Autisme Diffusion propose un Kit tout prêt. Cependant, il est possible pour des raisons économiques ou pratiques, de réaliser soi-même son propre matériel.
Liste du matériel
- Le Cahier de passation
- et le Cahier d’Ecriture fourni dedans
- Le Guide d’Administration (que l’on peut garder en format numérique)
- le Livre de Langage / Livre d’Images (dans des pochettes transparentes)
- le Rapport de l’Educateur (questionnaire à faire remplir)
- des petits bonbons (type M&M’s, raisins secs, …)
- une boisson (jus)
- 3 biscuits (salés ou sucrés, chips, )
- des mouchoirs en papier
- un interrupteur sur le mur
- un escalier à proximité.
- un flacon pour faire des bulles
- 3 cubes tactiles (avec des matières différentes au toucher : en fourrure, un granuleux et un avec des gravures)
- un kaléidoscope
- une clochette (avec un manche )
- une sonnette (type celle que l’on a dans les jeux Gigamic : Halli Galli, Crazy Cups ou autres)
- une claquette (il s’agit d’une castagnette avec un manche que l’on agite dans les matchs sportifs)
- un pot de pâte à modeler
- 6 bâtonnets en bois (genre bâton de glace esquimau)
- une marionnette de chien avec des bras (car on doit mimer des actions)
- une marionnette de chat avec des bras (car on doit mimer des actions)
- un verre en plastique rigide
- une cuillère
- une brosse à dents
- un puzzle chaton avec 4 pièces en découpage style puzzle (environ 20 cm)
- un puzzle vache avec 6 pièces avec des bords droits (environ 24 X 16 cm)
- un puzzle à encastrements avec 3 formes géométriques
- un puzzle à encastrements avec 3 moufles (pourquoi des moufles, bonne question …)
- un puzzle à encastrements avec un papillon, un parapluie, un poussin et une poire (c’est précis!)
- un support magnétique et 8 pièces composant un garçon : une tête, une chevelure, 2 yeux, un nez, une bouche, un pull et un pantalon
- une chaussette (pour LE et LR)
- un crayon
- un pochette de feutres
- un peigne
- quatre gobelets OPAQUES (il faudra cacher des objets dessous) avec une anse, type ensemble tasses de camping
- une paire de ciseaux enfants à bouts ronds
- un sac en toile (d’environ 25 X25 cm) pour que l’enfant puisse mettre sa main dedans et sortir des objets dans regarder
- 6 pions de jeu de dame noirs (pour faire du tri)
- une petite balle (genre ping-pong)
- un morceau de tissu (serviette de table) qui peut cacher la tête (pour faire coucou-caché)
- un sifflet
- un ballon en mousse de 20 ou 25 cm
- un lacet avec un nœud à l’extrémité
- au moins 6 perles cubiques (voire 2 perles cubiques + 6 perles cubiques pour faciliter l’organisation)
- un fil cure-pipe
- des feuilles blanches
- 8 cubes rouges (voire 12, sinon, on peut ajouter ceux ci-dessous pour en faire 12 à empiler)
- 4 cubes : un bleu, un jaune, un vert, un blanc, pour apparier aux tâches de couleurs du Livre d’Images
- 9 lettres en capitales d’environ 5 cm (en bois ou carton épais) pour apparier dans le livre : le H, J, V, Z, U, E, Y, S et G.
- 2 boîtes en plastique qui ferment assez grandes pour contenir 6 cubes, et qui serviront à trier en 2 tas
- 12 cartes de catégorie : losanges, ronds, carrés, triangles, en vert, rouge et violet. (voir en bas de cet article pour imprimer ces cartes)
Réalisation du matériel pour la passation du PEP3
Bien que le manuel du PEP3 stipule que nous pouvons fabriquer le matériel nous-même, peu d’indications sont fournies. J’ai donc investigué intensément afin de ne pas dénaturer le test et rester dans l’étalonnage standardisé. Par crainte d’un impair, j’ai donc suivi scrupuleusement le commun que j’ai pu retrouver entre les différentes versions de matériel.
Merci à mes collègues de Paris d’avoir pris le temps de m’envoyer des photos des leurs.
Pas mal d’objets de la passation peuvent se trouver dans le commerce, néanmoins, certains demandent à être réalisés soi-même. Un peu de patience, du tissu, une scie à chantourner, une plastifieuse, du bois et de la peinture permettent de compléter ceux que vous ne trouverez pas déjà réalisés.
Les puzzles :
Les trois puzzles à encastrement :
Il en faut trois en tous, en bois épais, :
37 X13 cm avec trois formes : carré, rond et triangle. Il serviront en encastrement mais aussi en réceptif, expressif, … J’ai choisi de mettre un fond contrastant afin de mettre en exergue la forme.- 37 X13 cm avec trois tailles de rectangle : grand moyen et petit. Ce puzzle est toujours illustré avec des moufles rouges, alors bon, j’ai décidé de respecter ce choix (étonnant).
- 24 X 34 cm avec quatre formes : un parapluie, un poussin, une poire et un papillon (pourquoi ces formes et pas d’autres? bonne question …)
(Les housses ont été faites afin de pouvoir transporter plus facilement les puzzles pour se rendre dans les écoles)
Les puzzles « standards »: un de vache et un de chat
Ils sont réalisables en carton/bois car ils peuvent être découpés à la scie à chantourner. Attention, celui de la vache est juste une découpe en 6 carrés égaux tandis que celui du chat est découpé en 4 pièces « en forme puzzle ».
Pour celui de la vache : vous imprimez une photo d’internet, vous la placez sur un carton autocollant en marouflant et vous vernissez. Vous découpez au cutter en 6 parties égales et vous repassez un coup de vernis pour être sûr que les bords collent bien.
Personnellement, j’utilise régulièrement le vernis-colle de chez action pour faire ce type de support :
Pour celui du chat : vous trouvez une image que vous mettez aux bonnes dimensions, vous pouvez partir d’un puzzle à 4 pièces en carton d’occasion (Emmaüs ou le Bon Coin) : décoller la fine couche pelliculée et coller votre image de chat avec un vernis colle. Une fois bien sec, vous glissez une lame de scalpel dans les fentes du puzzles d’origine puis vous repassez une couche de vernis afin de bien coller les extrémités de contour.
Les cubes sensoriels et les cubes colorés :
Les cubes sensoriels
Il s’agit de voir comment l’enfant va explorer ces 3 cubes sensoriels en bois. Selon les versions, on trouve des matières différentes, l’objectif étant de donner des sensations tactiles et d’observer si l’enfant a un comportement adapté lorsqu’il les manipule.
Il y en a 3, en général : un en fourrure, un granuleux et un avec des gravures. Il n’est pas compliqué de les réaliser en en couvrant un de tissu à poils, un de papier à poncer et un autre lisse que l’on passe à la scie pour le rainurer.
Les cubes colorés
Il s’agit uniquement de carrés de bois que l’on peut peindre. Il faut en peindre 8 rouges, et 4 ( 1 bleu, 1 jaune, 1 vert, 1 blanc).
On peut les fabriquer facilement ou encore en trouver au rayon manuel de magasins discounts (chez ACTION notamment).
Le personnages à 8 parties à placer :
Comme je n’en trouvais pas dans le commerce, même chose, j’ai fait moi même!
J’ai dessiné, collé sur des cartons magnétiques et hop. J’ai prévu plusieurs yeux et bouches, les petits éléments se perdent plus facilement.
Si vous voulez le fichier de mon dessin du bonhomme, je peux le transmettre :
Photo de gauche, les morceaux à découper et coller sur carton autocollant et scotch magnétique et à droite, la production de mon petit A., qui se débrouille très bien! 😉
Le petit matériel :
Il y a pas mal de petits objets que l’on peut acheter en magasin discount. 
Les bâtonnets de glace, les perles cubiques, les cure-pipes, peigne, sifflet, tasse avec des anses, verres en plastique, produit à bulles, grand torchon, …
Beaucoup étaient disponibles chez ACTION, d’autres à décathlon ou encore des récupérations dans de vieilles boîtes de jeux.
Il faut également dans le PEP avoir des cartes de catégories que l’enfant devra trier. Il s’agit de losanges, ronds, carrés, triangles, déclinés dans les couleurs suivantes : vert, rouge et violet. Il y a donc 12 cartes.
Pour obtenir le PDF, cliquez sur l’image et imprimez. Vous pourrez ensuite les plastifier.
Hein qu’on s’amuse bien ?! 😉
Rapporter ou mener l’adulte jusqu’à un objet
Fréquemment, les enfants égarent, voire cachent des objets. Là où d’ordinaire il suffit de demander à l’enfant où il a mis tel ou tel item, les choses se corsent avec un enfant peu/non verbal.
J’ai connu un petit rigolo notamment qui cachait le portefeuille ou les clefs de ses parents juste pour le plaisir de les entendre râler et de les voir chercher …
Mais la plupart du temps, les enfants ne savent tout simplement pas indiquer à leur parent où est l’objet perdu.
Voici quelques idées d’exercices à mettre en place afin de travailler cette compétence.
Matériel
Il faudra :
- une petite dizaine d’items du quotidien (ex : le verre rose Barbie, la tablette iPad, la trousse, le doudou, etc, …)
- des photos (imprimées ou tout simplement dans votre téléphone) de ces items
- 2 personnes (adulte A et adulte B) en plus de l’enfant, du moins au départ de l’enseignement
- Minimum de 2 pièces dans la maison.
Mise en place
Comment cacher ?
L’enfant et l’adulte A vont placer un objet à un endroit dans la maison, dans une autre pièce : le dépôt doit être un endroit naturel!
Il ne s’agit pas de cacher, il s’agit plus de mettre à un endroit qui ne soit pas en évidence au milieu de la pièce : bref, de reproduire une situation plausible de recherche. Cacher un verre sous le matelas du lit n’a aucun sens!
Par exemple, le doudou sous la couette, le verre sur le côté d’un meuble, l’iPad dans le sac à dos grand ouvert, … tout cela est plausible.
Qui « cache » / « place l’objet à un endroit » ?
Au début, l’adulte A pose l’objet quelque part, il attire éventuellement l’attention de l’enfant dessus, puis il pourra demander à l’enfant de le poser à tel ou tel endroit, puis le donnera à l’enfant sans rien diriger jusqu’à ce que l’enfant « l’abandonne » quelque part et à ce moment là, l’adulte orientera l’enfant à retourner dans la première pièce où l’adulte B attend. Bref, il faut faire un peu toutes les situations de façon à ce que cela reste flexible et à minima naturel.
Comment rendre cet apprentissage fonctionnel ?
Au fur et à mesure, il va s’agir de ne plus le faire, voire de faire faire des activités intermédiaires à l’enfant. Par exemple, on propose à l’enfant de boire de l’eau dans le verre rose Barbie (on met de l’attention dessus), on le laisse le poser quelque part (lieu à retrouver ensuite), puis on divertit l’enfant avec une ou deux passes de ballon (distracteur) puis on va dans la première pièce retrouver l’adulte B qui va faire sa demande « où est le verre rose Barbie? » (consigne) : le but est de s’approcher le plus possible d’une situation future plausible!
Par exemple, en situation naturelle : l’enfant a joué avec votre téléphone portable, puis tout le monde vaque à ses occupations, puis vous (vous) demandez « où est le portable » … il y aura eu pleins d’activités et/ou de temps écoulé, l’exercice sera encore plus compliqué pour l’enfant. Il faut donc travailler cet apprentissage progressivement pour arriver au final à introduire un délai important.
Enseigner à rapporter ou à mener l’adulte jusqu’à l’objet égaré
Il me semble qu’il faut travailler les deux. « Rapporter » l’objet mais aussi « mener jusqu’à l’objet » peut être intéressant lorsqu’il y aura une situation problème où l’enfant n’aura pas la capacité à le récupérer : par exemple, un ballon coincé en haut d’une gouttière, un jouet balancé par le balcon mais ramassé entretemps par un passant, etc, …
-
Rapporter un objet
Une fois l’objet caché, l’enfant et l’adulte A retournent dans la première pièce.
L’adulte B va vers l’enfant et demande « Où est X? » : l’enfant doit alors identifier cette expression comme étant équivalente à « donne-moi X ». Et bien oui, lorsqu’on cherche son portable par exemple, on va demander « où est mon portable? » ou bien « tu sais où est mon portable? » ou bien « tu as vu mon portable? » mais on ne s’approchera pas de l’autre en lui disant « donne-moi mon portable! » (ce qui sous-entendrait que l’autre l’a volé, d’ailleurs …).
Il va donc être important de s’atteler à enseigner la consigne qu’on verbalisera à l’enfant avec une phrase adéquate.
Au début de l’enseignement pour que l’enfant comprenne, on peut dire « donne-moi le verre rose Barbie » (qui est une consigne acquise par l’enfant) mais rapidement il faudra passer à une consigne du type : « où (il) est le verre rose Barbie? » et que l’enfant infère ce qu’il doit faire ensuite …
On peut également se servir d’une photo de cet item afin de soutenir la consigne donnée verbalement mais ce sera à estomper rapidement. L’indice visuel permettra une économie de traitement au cerveau mais il faudra que l’enfant apprenne à terme à mentaliser la demande de l’adulte.
Remarque : Si l’enfant est verbal, à la consigne du type : « où (il) est le verre rose Barbie? » il est conseillé de le guider en échoïque (voir le chapitre sur les guidances ici) à une réponse orale (« bureau » ou « bureau chambre » ou « sur le bureau de la chambre » en fonction de ses possibilités). Mais on s’aperçoit qu’une explication précise est rapidement complexe même pour un enfant bien verbal ! Donc il peut être utile de travailler la suite quelque soit le niveau de l’enfant.
Cette consigne va devoir déclencher le fait que l’enfant aille chercher et rapporte à l’adulte B le fameux objet.
L’adulte A va guider l’enfant SANS PARLER (la guidance verbale est strictement interdite pour cet enseignement), et « NON, ce n’est pas l’occasion de travailler les prépositions et les pièces de la maison » … j’en entends d’ici me dire ça! ;-). L’adulte A orientera l’enfant en guidance physique modulées : le poussant légèrement dans la bonne direction jusqu’à l’objet, si besoin il pourra également pousser légèrement le coude de l’enfant vers l’objet pour qu’il l’attrape puis guidera physiquement de nouveau pour que l’enfant fasse le retour et rapporte l’objet à l’adulte B. Attention à ce que l’enfant ne joue pas avec l’objet une fois saisi, dans ce cas, il faut l’empêcher et continuer à le re-diriger vers la cible : l’adulte B.
- Mener jusqu’à un objet
Même chose que ci-dessus : l’adulte A et l’enfant vont mettre un objet à un endroit dans une autre pièce.
L’adulte B va donner la consigne adéquate (voir ci-dessus) et l’enfant pourra éventuellement aller chercher et rapporter l’objet (surtout si cela a été travaillé avant).
Afin de rendre impossible le fait de rapporter l’objet (qui est la réponse première la plus pertinente mais pas possible dans tous les cas), voici quelques idées de sabotage :
◊ mettre l’objet hors de portée en hauteur,
◊ choisir un objet tout petit (genre casque de playmobils) et le mélanger à dans une caisse remplie de toutes petites pièces,
◊ placer cet objet dans une armoire vitrée qui serait fermée à clef ou à mode d’ouverture inconnu de l’enfant,
◊ ranger dans la machine à laver avec la sécurité d’ouverture du hublot,
◊ laisser l’objet dans la voiture fermée à clefs,
◊ coincer l’objet sous quelque chose d’insoulevable par l’enfant (genre le coin du doudou sous la grosse commode), …
Bref dans n’importe quelle situation où l’enfant sera contraint à vous mener à l’objet faute de pouvoir vous l’apporter directement.
Si vous avez d’autres idées, mettez-les en commentaires, je pourrais les ajouter à la liste !
Pour la mise en pratique, l’enseignement se fera comme ci-dessus.
Après avoir eu la consigne de l’adulte B, l’adulte A va guider l’enfant vers l’objet-non-rapportable, l’enfant va certainement tenter d’accéder à l’objet pour le saisir : l’adulte A va rediriger rapidement l’enfant vers l’adulte B et va le guider pour que l’enfant prenne l’adulte B par le bras/la main pour l’emmener jusqu’à l’endroit où se trouve l’objet demandé.
Cotation et évaluation de cette compétence
Afin de pouvoir matérialiser la progression, je mettrai un exemple de grille de cotations téléchargeable ci-dessous.
Les moments de la journée
Il est très important dans la vie de pouvoir se repérer dans le temps.
Si on est un peu observateur, un enfant entend toute la journée à l’école et chez lui : « ce matin, il se passe ça », « non, ça c’est ce soir », « nounou vient ce midi ». En général, l’environnement ne se pose pas trop la question du degré de compréhension de ces petits mots : matin, midi, après-midi, soir et nuit.
Evidemment, vue la complexité de ces notions, beaucoup d’enfants, voire d’adultes, avec autisme n’ont pas du tout acquis ce à quoi ça se réfère.
Tout d’abord, afin que ça ait du sens, il faut relier cet enseignement à la vie quotidienne de l’enfant. Pour cela, l’idéal est de se servir de son EDTV (= Emploi Du Temps Visuel). L’article qui traite des EDTV se trouve ici.
Ls EDTV visuels sont largement utilisés dans le domaine du handicap : l’objectif mis en avant est en général le fait de rassurer l’enfant quant à ce qu’il va vivre dans la journée. Pour moi, le grand intérêt est (surtout) le travail des mots de la temporalité et la conscience du temps qui passe.
Si l’enfant n’a pas d’EDTV, on va lui en créer un exprès pour travailler ces notions de « moments de la journée », puis les heures qui sont associées.
Pour commencer …
Personnellement, je commence toujours pas placer le temps de midi : si l’enfant mange à la cantine ou dans un lieu spécifique (différent de celui où il prend son petit-déjeuner et son dîner) : tant mieux, ce sera encore plus facile à discriminer pour lui. Dans ce cas, servez-vous de la photo de ce lieu pour le « MIDI ». Dès le départ, je le « code » en jaune : un liserai autour jaune ou bien un fond jaune (voir pictogramme gratuit ici).
Le gros de l’enseignement se trouve autour de cette pierre angulaire : avant midi, ça s’appelle « le matin » et après-midi ça s’appelle « l’après-midi! » Après on introduira les subtilité : le dîner introduira « le soir » et on va au lit « la nuit ».
Je travaille donc avec des attributions de couleurs que je vais reprendre dans les apprentissages et exercices-papier. Ce codage de couleurs sera également présent sur les EDTV.
Comme explicité brièvement ci-dessus, afin de borner les moments de la journée j’attribue des couleurs :
le matin en vert, le midi en jaune, l’après-midi en bleu clair, pour le soir bleu-violet et le bleu marine pour la nuit.
Voici ci-dessous l’EDTV d’un enfant dont on a placé le « MIDI » (= jaune) : ici, je précise « 12h00 » car cet enfant est dans l’introduction de la notions des horaires. Même si le mot « MIDI » est remplacé par « 12h00 », il l’identifie très bien grâce à la couleur jaune de fond qui est restée.
Sur la photo ci-après, l’enfant doit placer les pastilles « matin », « midi », « après-midi », « soir » et « nuit » sur son déroulé d’EDTV.
Les repas servent de repères : le petit-déjeuner sera dans le vert, le déjeuner sera dans le jaune, le gouter sera dans le bleu, le dîner sera dans le bleu-violet.
Ce codage va également nous permettre de commencer à poser des questions relatives aux moments et d’introduire le mot interrogatif « QUAND ». L’enfant associera que ce terme « quand » est lié à son EDTV.
Exemple : « C’est quand Nathalie? », « C’est quand le bus? », « C’est quand le travail avec Frédérique? », etc, …
Introduction de la notion d’heures …
Pour relier les moments de la journée à des heures, j’ai choisi (arbitrairement) de les borner selon ces critères:
– le matin : de 7h00 à 11h59
– le midi : de 12h à 12h59
– l’après-midi : de 13h00 à 18h59
– le soir : de 19h00 à 20h59
– la nuit : de 21h00 à 6h59.
En effet, sans heures butoirs, il est très compliqué pour les enfants autistes (voire pour les neurotypiques!) de se représenter des concepts aussi flous que « le matin ». Pour certains qui se lèvent à 5h, le matin commence plus tôt que pour ceux qui se lèvent à 9h00 … J’ai donc décidé dans mes supports pédagogiques de fixer le matin à 7h00.
Introduction des heures (sans les minutes)
Normalement, l’enfant va connaître visuellement le « 12h00 » qui correspond à « quand je mange au milieu de la journée ».
Ensuite, on travaille avec des étiquettes d’heures pleines (sans les minutes) que l’enfant devra sérier.
L’enfant va alors pouvoir placer dans l’ordre les heures de la journée : on place le 7h00 tout à gauche et après l’enfant pioche et place les étiquettes jusqu’à 6h00 tout à droite.
C’est en faisant ces types d’exercice que l’on va entrainer le fait de verbaliser « X heure » : en effet, les enfants savent verbaliser les nombres mais il y a une difficulté supplémentaire lorsqu’on doit y ajouter une unité (heure, euro, centimètre, etc, …). De plus, verbaliser « X heure » à chaque piochage va permettre aussi de bien associer « EDTV = temps = heure ».
Si l’enfant n’arrive pas à faire cet exercice, reprenez l’entrainement de sérier des chiffres seuls (sans le H de heure).
Une étape un peu plus difficile consiste à placer 7h00 tout à gauche mais cette fois, les autres étiquettes vont être à piocher face cachée !! Il s’agira alors de placer l’horaire en évaluant à peu près la distance avec les autres horaires où il se trouvera quand les autres « trous » seront bouchés.
Voici un exemple de sériation (avec des nombres et non des horaires) où j’ai placé un ruban derrière de façon à aider à l’alignement des étiquettes.
Dans la photo du haut, la petite prend dans l’ordre les nombres dont elle a besoin, dans la photo du bas, elle pioche au hasard et doit placer les nombres « entre les trous » à la bonne distance. La seconde configuration est plus difficile mais nécessaire pour la gymnastique des nombres et horaires. Cela va permettre de se représenter que la piscine va entre le lever et le repas du midi.
Associer ces heures aux moments de la journée
Dans l’exercice ci-dessous, mon ado T31 trie les heures dans l’ordre croissant, comme on a vu ci-dessus, puis, il associe les couleurs des moments de la journée. Facile, tout a été bien préparé, alors ca va tout seul.
Voici un autre exercice qui permet de trier les heures : un support de travail pour la BàC (voir l’article ici sur la boîte à compter).
• Il y a une face facile : celle que l’on voit ci-dessous : les heures sont listées, il va s’agir juste de lire l’horaire sur l’étiquette et de la placer au bon endroit en verbalisant « c’est le soir », « c’est l’après-midi », etc, …
Cet exercice sert uniquement à apprendre « bêtement » : il n’y a rien à comprendre, c’est une convention établie que le début de la journée, donc les « petits nombre », s’appellent « le matin », etc, …
• Il y a une face plus difficile : au dos de cette face, il n’y a plus les horaires, seuls les moments de la journée sont stipulés. Il faut donc se rappeler des heures « transitoires ».
• Il y a une dernière étape : qui consiste à reprendre ces mêmes fiches mais à utiliser cette fois les étiquettes d’horaires AVEC des minutes, du type : « 15h22 ». Normalement, avec les entrainements à répétition, l’enfant a appris à trier en faisant focus uniquement sur les heures, « ce qui est avant le H », donc le tri ne sera pas impacté : 11h00, 11h01, 11h02 –> 11h57, 11h58, 11h59 tout cela va aller dans le matin car on ne regarde que le premier nombre! Par contre, après, 12h00 va aller dans midi, de même que 12h01, 12h02 etc, …
Important
A l’école, les enfants apprennent à lire les heures qu’on appelle « analogiques ». Il s’agit de lire l’heure avec les aiguilles et verbaliser des temps du type : « huit heures moins le quart ». Pour les enfants petits et avec un bon niveau, je le travaille.
Cependant, il convient de se poser la question de l’utilité réelle de cet enseignement.
Savoir lire l’heure et se repérer dans la journée est extrêmement important mais on peut le faire très facilement avec une montre digitale. L’important pour quelqu’un avec handicap est que l’enseignement soit fonctionnel, que la personne puisse s’en servir.
De nos jours, la plupart des supports qui donnent l’heure la donne en digitale ou écriture chiffrée directement, ou bien ont la possibilité de le faire en allant dans les options.
Pour les ados ou les enfants avec beaucoup de difficultés, je pense que l’enseignement de la lecture analogique est inutile.
Si votre enfant est scolarisé, au moment de cet apprentissages des heures analogiques, il peut travailler sur les heures SANS s’acharner sur la lecture de l’analogique. Mieux vaut qu’il passe du temps à comprendre ce que j’ai exposé ci-dessus plutôt qu’il ne comprenne pas la moitié des aiguilles heure/minutes et l’enseignement de 14h = 2h de l’après-midi.
Les guidances
Voici un article théorique qui m’a été demandé plusieurs fois. Il va s’agir ici d’expliquer ce qu’on appelle « les guidances ». La question soujacente pourrait être posée ainsi :
Comment fait-on pour enseigner un nouveau comportement ou une nouvelle compétence à notre enfant ?
Lors de mes formations, j’utilise le schéma ci-dessous. La mise en place d’un enseignement doit être étudié et cadré, ainsi il faut envisager :
- son utilité
- sa description précise
- son découpage
- le programme qui en découle (ligne de base, guidances, renforcement, généralisation, …)
- son évaluation.
Les gens non formés souvent ne se posent pas la question de comment apprendre à leur enfant : ils montrent et l’enfant prend, ou non, ce nouvel apprentissage. Disons que cette façon de procéder est souvent suffisante pour un enfant classique, néanmoins, pour nos enfants non typiques, cette manière de faire engendrera un apprentissage très long voire un échec.
On décrète alors que l’enfant ne peut pas faire telle ou telle chose … or souvent … c’est nous qui ne savons pas faire … 😉
Sur ce site, je parle presque dans chaque article de l’importance de découper les tâches (par exemple les jeux du commerce) en unités plus simples (mais pas n’importe comment, toujours dans une perspective de les chaîner ultérieurement !).
La question ici est : une fois notre petite séquence isolée, que l’on sait ce que l’on veut faire faire précisément à l’enfant, comment faire pour l’aider pour qu’il parvienne à comprendre ce qu’on attend de lui et qu’il sache faire ce qu’on lui demande de faire ? et bien grâce à l’aide que l’on va apporter et c’est ce qu’on appelle une guidance.
Les trois règles de base :
- Lors d’un nouvel enseignement, elle doit être immédiate :
Imaginez-vous que je vous demande de me dire « un singe » en roumain, je vais attendre, insister, attendre, … si vous ne savez pas, vous ne pourrez pas l’inventer! Ca parait évident mais c’est souvent ce que l’on fait avec ces enfants : on leur demande des choses qu’ils ignorent, on insiste, on attend, les enfants attendent aussi voire se braquent et partent en comportement ou encore ne voient même pas ce qu’on attend d’eux. De plus, souvent, ils ignorent comment se sortir d’une situation comme celle-ci avec un « je ne sais pas » ou « dis-moi » alors ce moment est un moment agréable pour personne! et l’enfant n’a toujours pas appris.
Alors la première règle : quand une cible n’est pas connue : on guide tout de suite !
Un singe, en roumain c’est « maimuta », alors pour cet exemple, on montre l’image, on prononce « maimuta » sans attendre. Les prochaines présentations devront également être guidées, au risque que vous prononciez mal et que vous vous mettiez à apprendre votre approximation plutôt que la prononciation correcte. Ce sera la même chose pour les enseignements de compétences de tous les jours, il ne faut pas arrêter de guider trop tôt et néanmoins, ne pas guider trop longtemps non plus! au risque d’empêcher l’autonomie sur la tâche et surtout d’engendrer une dépendance difficile à lever …
- Elle doit être adaptée à l’enseignement et à l’enfant
Il est très important de bien choisir son type de guidance en fonction de l’enseignement visé et des particularités de l’enfant. Il faut toujours avoir en tête la fin de l’enseignement et comment on va estomper cette aide pour arriver à la tâche réalisée entièrement et seul.
Voici une question : comment enseigneriez-vous à un enfant à mettre son manteau en position debout? La différence semble insignifiante mais dans une des deux situations, l’enfant a peu de chance d’acquérir la compétence. C’est ça, trouver une juste guidance!
Alors? 😉
En A : la maman guide afin que l’enfant vienne cueillir la manche « par le bas » avec le manteau « qui tombe », l’enfant apprend donc à faire le mouvement de rechercher puis d’enfoncer son bras dans la manche.
En B : la maman maintient la manche vers le haut afin que l’enfant glisse son bras vers le haut dans le « tunnel », l’enfant apprend donc à lever le bras pour aller chercher la manche.
Et bien oui, jamais la manche d’un enfant ne se maintiendra seule en l’air et pourtant, je n’ai jamais vu un professionnel présenter le manteau avec la manche vers le bas ! et pourtant ça semble tellement évident une fois qu’on le remarque …
- Elle doit être estompable puis supprimable.
En présentant le manteau comme en A, la maman va pouvoir estomper son aide. Elle continuera à l’aider à enfiler une des deux manches, mais elle maintiendra de moins en moins l’autre manche à enfiler jusqu’à le laisser pendre dans le dos, puis la maman travaillera sur le fait d’enfiler la première manche et de finir seul avec la manche dont il maitrise l’enfilage (dit « en chaînage arrière ») . C’est cela estomper puis supprimer une guidance.
Selon les types de guidance choisis, que nous allons voir juste après, et l’enseignement visé, l’estompage de l’aide va être plus ou moins facile. Ce critère va déterminer un choix en cas d’hésitation entre deux guidances.
Les différents types de guidance
Il existe plusieurs types de guidances :
- La guidance verbale : la plus répandue et celle à proscrire !! On parle toujours trop …
Il s’agit par exemple de vouloir enseigner à un enfant comment se laver les mains et de dire : « vas-y chéri ouvre le robinet, mets les mains sous l’eau, voilà, tu prends le savon, voilà, tu frottes maintenant, ..blablabla ». Il faut se faire violence pour NE PLUS
Les dangers : souvent inaccessibles, ces guidances verbales génèrent des écholalies, favorisent la dépendance, n’enseignent absolument rien, …
ATTENTION à la différencier de la consigne verbale = une consigne, c’est ce qui dit ce qu’il faut faire alors qu’une guidance verbale (interdite!) dit comment le faire …
ex : « fais cet exercice » / « laves-toi les mains » / –> consigne verbale
« mets les mains sous l’eau » / « remonte ton pantalon »/ … –> guidance verbale (donc interdite)
A noter qu’il existe une guidance « verbale spécifique» que l’on utilise pour travailler la prononciation par exemple, et qui s’appelle: - La guidance échoïque : utilisée pour travailler le verbal, il s’agit du « modèle » (en langue de signes ce sera également une guidance échoïque mais forcément, non verbale …)
- La guidance physique totale ou/ et partielle: on accompagne le mouvement, comme un « petit pantin »
- La guidance gestuelle : pointage ou geste pour diriger l’attention de l’enfant
- La guidance imitative : démonstration du modèle par une autre personne
- La guidance visuelle : indices visuels placés dans l’environnement
- La guidance tactile : toucher pour faire comprendre
- La guidance environnementale : aménager l’environnement, …
Afin de connaître le niveau réel de l’enfant, il est important de préciser le type de guidance apportée ainsi que son intensité.
Ce genre de support peut être bien utile :
Les règles de la bonne guidance à retenir
- On parle toujours trop ! il faut s’empêcher de parler …
- Dès le début, on pense à comment estomper. Une technique consiste dès le départ à s’imaginer ne plus être là. C’est une technique qui fonctionne bien.
- Le plus possible, lorsqu’on peut, on adapte l’enfant à l’environnement et non l’inverse. Malheureusement, la vie fera que c’est lui qui devra apprendre à s’adapter en permanence dans toutes les circonstances.
- Mieux vaut moins de compétences seul que plus de compétences à deux : on réduit la complexité de l’exercice.
- On note le type et le niveau de guidance : j’ai crée des tampons et des étiquettes pour cela. Lorsqu’on travaille à plusieurs avec un enfant, ce qui est (presque?) toujours le cas, il est important que les collègues, parents, professeurs, orthophonistes, etc, … sachent comment et à quelle intensité l’enfant a été guidé. En effet, un exercice fait dans un cahier ne nous dit rien quant à ce que l’enfant est capable de faire car on ignore ce qui a été aidé/fait par son AESH.
- Attention aux guidances involontaires : et oui, quand on se filme, on s’aperçoit parfois qu’on a tendance à tendre tel objets de tel côté ou encore que l’enfant a perçu notre regard sur la cible
- La dépendance à la guidance, gros risque des AESH et des parents super investis 😉 : il faut toujours faire des tâches acquises pour entrainer le non-assisté (et faire du maintien de compétence + fierté de
faire seul!). Pour cela, se référer aux articles du site sur « la Boîte à Entrainements » (BàE).
D’une manière générale : il faut toujours préférer simplifier la tâche que guider.
Le tout début début de la quantité …
Alors nous y voilà, comment commencer les maths? Comment faire pour que l’enfant commence à comprendre le concept même de quantité? Par quoi entamer cet enseignement?
Souvent, les parents qui viennent me consulter me disent fièrement que leur enfant compte jusqu’à 10 (ou 20 ou 30 …). Malheureusement, il s’agit d’enfants qui ne dénombrent pas mais qui « chantent comptine » jusqu’à un certain nombre.
Pensant bien faire, les parents, voire les éducateurs et autres accompagnants, pensent bien faire en stimulant l’enfant à dire 1,2,3,…dans des escaliers par exemple.
Au mieux, ça ne sert à rien et souvent, ça embrouille l’ordinal et le cardinal, ça « déforme » les prononciations (j’ai eu un enfant qui verbalisait « troique » pour « trois » à cause de la suite mal découpée de « undeutroiquatcinksice » pendant des mois).
Ces noms qu’on donne aux quantité servent à les désigner, mais enseignés trop tôt, c’est une suite de sons sans aucun sens.
—> Pour cette raison et bien d’autres, voilà comment j’introduis la quantité et les chiffres avec les enfants que je suis :
Toujours, avec mes enfants avec autisme, je commence la numération avec le subitizing.
Au tout départ, je fais de l’appariement visuel, « mettre ensemble les mêmes » : des images strictement identiques de « un » (constellation de dés avec un seul point au milieu d’un carré, par exemple) avec des images strictement identiques de « deux », et des images strictement identiques de « trois ». Je ne dis rien et n’exige rien, l’objectif étant purement de l’appariement visuel.
Puis ce même tri va être accompagné par MA verbalisation DU TOUT : de « un », « deux » ou « trois » pendant que l’enfant fait son petit tri visuel. Rapidement, normalement, l’enfant va également se mettre à associer oralement. J’estompe ensuite mes verbalisations.
Il s’agit donc de dire si c’est 1, 2 ou 3 éléments, sans compter un par un. NE JAMAIS égrainer « un, deux, trois, il y en a trois!! »
D’expérience, mes enfants acquièrent plus rapidement et surtout sans s’emmêler les pinceaux quand je commence avec le subitizing.
J’ai connu tellement d’enfants TSA traumatisés, y compris des « grands », par les mathématiques que maintenant, lorsque j’ai un tout petit, je me dépêche de travailler ça à ma façon avant que d’autres personnes ne déforment involontairement leur conscience intrinsèque de la quantité (un bébé a déjà une conscience du nombre!)
Ensuite, on va pouvoir introduire des variations, par exemple, introduire des constellations de couleurs. ATTENTION, cela ne sera possible que si l’enfant a une bonne flexibilité mentale. Pourquoi?
Regardons dans l’exemple ci-dessous, quel va être le risque d’erreur pour la carte à placer (le 3 points jaunes) ?
Évidemment, l’enfant va être tenté de le mettre sur le 2 car le dernier 2 non recouvert est jaune. Son cerveau va devoir s’affranchir de ça pour pouvoir poser le « 3 points jaunes » sur le « 3 points bleus » : cela s’appelle inhiber la couleur.
Pour pouvoir faire ça, l’enfant devra avoir pour pré-requis la capacité à trier des items avec différents critères, par exemple, trier des items soit par couleur, soit par forme (avec par exemple un matériel de : 1 carré, 1 cercle, 1 triangle rouge, et 1 carré, 1 cercle et 1 triangle bleu)
Bref, une fois cet appariement maîtrisé, je commence à introduire des variantes en augmentant jusqu’à 6 par exemple, mais toujours en collections organisées pour l’instant.
En parallèle, j’introduis le début du tri de collections désorganisées sur les petites quantités bien maîtrisées : de 1 à 3.
Comment procéder? Lorsqu’on veut dénombrer des collections désorganisées, instinctivement, nous tentons de « recréer mentalement les structures organisées » que nous connaissons. Pour induire cette stratégie, j’avais crée un support que j’avais appelé « tempête sur les constellations, qui sont en fait des « constellations légèrement désorganisées ». Voici un extrait visuel :
Il s’agit de petites collections (de 1 à 6) de constellation-dés dont les points sont légèrement décalés. Je demande aux enfants de les trier visuellement, puis de les associer, puis nommer, etc, … bref de les manipuler. J’ignore si finalement ils utilisent cette stratégie de « redresser » la constellation-dé connue, mais dans le doute, au pire, ils généralisent et sont contraints à tolérer la constellation « mal rangée » (ce qui peut poser problème avec certains enfants).
Dans l’enseignement des mathématiques, ATTENTION à la précision de nos gestes quand on travaille avec un enfant !!
Souvent, on amène les enfants à confondre l’ordinal et le cardinal. Chez les enfants neurotypiques, le problème sera rapidement dépassé mais pour les enfants avec des troubles de l’apprentissage, cela peut avoir de lourdes répercussions.
Voici deux dessins pour vous expliquer clairement … lequel représente 4?
Et oui! seul le second dessin représente 4, le premier représente « quatrième doigt » et non « quatre doigts ».
On peut engendrer des erreurs également lorsqu’on dénombre des objets, ne serait-ce que dans nos mouvements lors de l’enseignement :
Ainsi, pendant le « comptage-dénombrement », il faut être vigilant en déplaçant les objets :
1- On déplace un objet et on dit « un » quand il est posé sur la table.
2- On prend le deuxième objet et on dit 2 lorsque cet objet est avec le premier et non lorsqu’on prend l’objet en question!
Ça paraît évident mais c’est une erreur que j’observe fréquemment avec les enseignants ou les éducateurs.
Lorsqu’on travaille avec des enfants qui ont une exigence de précision, comme avec les personnes avec autisme, il est encore plus important de ne pas faire ce type d’approximations et d’une manière générale de réfléchir au moindre geste …
Prérequis à ces petits exos de préquantités :
– savoir associer des mêmes
– savoir associer des semblables non-identiques
– et perso, depuis quelques années, je travaille la distinction entre « beaucoup » et « peu » avant même ces exercices de discriminations de quantités. Les quantités répondant finalement à une précision de « combien beaucoup? » et « combien un peu », ça me paraît plus logique de l’aborder dans cet ordre.