Catégorie : Apport théorique

Publié dans Aide à la création de supports, Apport théorique, flexibilité cognitive, Fonctions exécutives, Mémoire de travail

Au commencement de la négation …

Publié par Camille

En fonction des enfants et des acquis qu’ils ont, il peut être intéressant d’aborder la notion de négation de différentes façons.
Afin de mettre le plus de chance de notre côté, j’aime bien essayer de multiples manières et dans cet article, je vais tenter de vous présenter des petits ateliers/ matériels pour y parvenir.

Depuis quelques années, l’expression : « le cerveau ne comprend pas la négation » est entendue partout. Celle-ci est notamment beaucoup utilisée en « pédagogie douce » pour dicter des conseils tels que « il ne faut pas dire à un enfant « ne cours pas » mais « marche » », « n’aie pas peur » mais « rassure-toi », etc.
Bien évidemment (et heureusement!) ce n’est pas vrai, le cerveau traite la négation et le langage permet de l’exprimer mais ce sont les images mentales qui ne peuvent être représentées en « anti-images ». Pour se représenter la négation nous sommes donc obligés de penser « la chose », puis de lui accoler une expression de la négation du type une croix, un astérisque, un « non », etc.

Le cerveau comprend la négation mais … cela lui demande un surcout cognitif, c’est moins « neuroergonomique ».

Pour les enfants avec difficulté de compréhension, il sera plus « facile » de s’affranchir de la négation dans les consignes que l’on veut claires, cependant, à un moment, il faudra que l’enfant parvienne à appréhender et à comprendre un énoncé, oral ou écrit, même exprimés sous une forme négative. Cela demande un certain niveau d’abstraction et il faudra comprendre non seulement le « non » dans le sens « non je ne veux pas » ( ex : « non biberon » = je ne veux pas de biberon » qui est rattaché à un mand ABLLSR F10) du « non » dans le sens non-existence de (ex : « non biberon » = ce n’est pas un biberon mais c’est un verre, rattaché à une dénomination ABLLSR G23).

D’un point de vue pratique, par exemple, quand on travaille le « est-ce que c’est X? » en montrant un objet, il faudra être vigilent quant à l’objet qu’on utilisera.
Par exemple, si on montre à l’enfant une tablette et qu’on lui demande : « est-ce que c’est + objet? » on a une forte probabilité que l’enfant nous réponde « oui » quelque soit l’objet verbalisé en fin de phrase. Et inversement, si on montre un crayon par exemple, et qu’on commence à verbaliser « est-ce que c’est + objet? » l’enfant va répondre non car il nous exprime « non je n’en veux pas de ton crayon ! »
Ca parait être une lapalissade mais en fait, dans la pratique j’ai souvent vu cet écueil dans l’enseignement du « oui, c’est + objet » ou « non, ce n’est pas + objet ».

C’est donc une notion très importante pour la compréhension orale et écrite mais néanmoins très complexe.

Dans cet article, il va s’agir de comprendre un état « objet » VS « non objet » et non de répondre « oui / non » quant à l’état d’un objet, comme c’est le cas dans cet article là.
J’espère que vous me suivez ….  🙂

 

La négation au sens de « X » et « non X », au sens de « X » versus « Y »

Déjà, comme toujours : du tri !!

Ci-dessous, on voit le tri de vert clair VS vert foncé ou encore le tri de 5 couleurs différentes, chacune bien séparée dans une case. Parfait, ca ne pose pas de problème !

Sur les photos ci-dessous, il s’agit de trier les « X » d’un coté et les « non X » de l’autre, (en l’occurrence « les bleus » d’un coté et les « non-bleus » de l’autre) cela signifie qu’il va falloir accepter de mettre des « non X » différents ensemble dans la même case !
Aïe …. pour la plupart des enfants avec autisme, c’est déjà un beau challenge :  il va falloir travailler la tolérance pendant un moment avant qu’ils ne parviennent à accepter de mettre ensemble des différents.

   

Remarque : du bon usage de la croix d’exclusion

Parce qu’il est « impossible » de matérialiser « l’absence de », on utilise communément la croix rouge pour le signifier. C’est « le » symbole de la négation par excellence : il est très répandu et assez clair. Dans le matériel orthophonique, neuropsy ou scolaire, la négation est une croix rouge sur un objet …  faute de mieux certainement ….

Cependant, il faut enseigner que « croix »= « absence » car cela ne va pas de soi …. la croix ne l’aidera pas à comprendre, comme on le pense souvent, dans la mesure où le symbole « croix » est à apprendre autant que le concept de négation ….
Du coup, dans mes activités, j’alterne entre une croix sans rien en dessous (sur la photo 1) et une croix sur l’objet (sur la photo 2) car je ne sais pas ce qui sera le plus clair pour l’enfant. Quand on a un picto « couleur bleu barrée », il y a quand-même la couleur bleue qui est très présente et qui peut induire en erreur. J’utilise aussi rapidement le « O » (zéro) car en fait, il est assez parlant quand même …. Si vous avez des références d’études,  idées ou remarques, je prends !! 🙂

Ci-dessus, sur les photos, on voit du tri de couleur mais évidemment, on doit aussi le faire avec des « chiens » VS « non chien » (donc mettre des vaches avec des cochons, avec des poules, etc.) ou des « rayures » avec des « non rayures » et donc mettre des pois avec des carreaux avec des unis  (le PDF ici peut être utilisé à cela) ou encore des catégories complètes, ce qui va être encore plus complexe « mettre des véhicules (donc des objets déjà différents entre eux) VS des non-véhicules (avec des parties du corps, des outils, des formes, des ustensiles de cuisine, etc. vous trouverez des lexiques disponibles ici)

 

ATTENTION DIGRESSION :
Je glisse ici que souvent, les sons sont travaillés de cette façon dès la maternelle : les « j’entends A » VS « j’entends pas A » !! Pour la plupart des enfants, c’est certainement accessible mais pour les enfants en difficulté, il s’agit de torture 😉 .
Déjà il faut que l’enfant puisse comprendre qu’on attend de la comparaison de son (il n’est pas habitué car c’est le commencement des sons), puis écouter sur demande (et non récupérer ce qu’on a passivement entendu), puis  préserver en mémoire le son pour ensuite parvenir à le trier en  » X » VS « non X », on comprend bien que les pauvres, nous risquons de les guider longtemps. Afin d’alléger un peu la charge cognitive, on peut déjà le faire trier en « j’entends A » VS « j’entends O », VS « j’entends U » ….

La négation dans le sens « objet » versus « absence de l’objet »

Dans ce PDF : « Cartes de manipulation pour un/zéro/aucun/pas de », j’ai rédigé une page de petits conseils sur comment le mettre en place.

Il faudra au final que l’enfant connaisse l’intégralité de ces formes de négation : zéro, sans, aucun, pas de, ni ni … je conseille de les travailler un.

Par exemple : placez vos 3 cartes avions (dont la vierge, évidemment) ALEATOIREMENT et demandez à ce que l’enfant vous donne :

  • « pas d’avion »
  • « un avion »
  • « sans avion »
  • « deux avions »
  • « zéro avions », etc …

Même si on ne travaille pas la numération, j’ai mis « zéro fourchette », « une fourchette » mais aussi « deux fourchettes » et « trois fourchettes » de façon à ce que l’enfant ne sélectionne pas par l’exclusion. Du coup, les consignes sont plus variées : »donne 2 fourchettes », « donne 4 fourchettes »,  » donne zéro fourchette » (ça, c’est notre cible!!)
On verra que la verbalisation « pas de fourchette » risque de donner le comportement « donner 2 fourchettes » car on entend « de/deux » qui sont très proches phoniquement. Donc si c’est le cas on accentuera « PAS de fourchette » en insistant sur le « pas » et en prononçant tout bas « de ».

Ensuite, on pourra changer le vocabulaire de façon à faire comprendre que « zéro » c’est aussi « sans », « aucune » et « pas de … »
Soyez patient … et guider tout de suite quand vous êtes en phase d’apprentissage car c’est très compliqué et il ne faut pas que l’élève défile ses réponses.

Quand on parle, l’enfant entend « blablablabla fourchette blablabla » alors il va falloir lui faire comprendre qu’il faut se concentrer sur ces « fioritures » autour du mot car c’est là que se trouve l’indice. La difficulté est que lorsqu’on entend « zéro/ sans / aucune fourchette, on entend fourchette!! » or l’enfant va devoir l’inhiber pour que lorsqu’il entend « négation + item », il cherche un « non-item ».

 

Documents avec des propositions à cocher.

J’ai essayé de faire le plus simple possible : des dessins avec un vocabulaire très connu, une structure épurée et une réponse en cochant (pour limiter le coût de l’écrit). Sur le support plastifié, vous pourrez donc faire cocher les réponses avec un crayon gras lavable (type woody). Si l’élève est non lecteur-scripteur, ce n’est pas grave, vous pouvez lui lire les propositions. Le PDF est ici.

Remarques à propos de ce document :
Vous pouvez les imprimer et les plastifier SANS les découper au début. Cela sera peut-être plus facile pour l’enfant car je respecte une sorte de difficulté croissante. Ensuite, vous pourrez couper pour donner les bandes-cartes aléatoirement.
Ces bandes-cartes pourront plus tard être traitées dans les OCR (voir l’article consacré qui viendra d’ici peu) c’est-à-dire imprimées en étant pliées en deux avant d’être plastifiées de façon à être répondues de mémoire !!  😉

 

Les jouets-nounours (plus facile) :

Les véhicules (légèrement plus complexe) :

Niveau avec une croix bleue : le plus facile, on coche tout simplement ce qui est sur l’image.
Ces premiers exercices ont pour objectif de familiariser avec la consigne mais doivent être faciles, sinon inutile de continuer plus loin.

Niveau cartes sans croix ni éclair : on introduit l’absence de la chose.

J’ai pris le parti de commencer à représenter l’absence par « zéro » (au lieu de choisir « non », ou « pas de » ou « sans », ou « aucun », …) car souvent, les enfants que j’accompagne possèdent déjà un début de dénombrement.

L’idée-clef est que c’est le dénombrement 0, 1, ou 2 qui va aider l’enfant à comprendre l’absence grâce à « zéro ». Et ensuite, on lui fera comprendre « simplement » que aucun/sans/ni ni/non/… sont pareils que « zéro ».

Mais peut-être que ce zéro n’aidera pas l’enfant avec lequel vous travaillez. Auquel cas, vous pourrez tenter via « pas de … » qui est , je pense le mot de la négation le plus répandu pour un enfant.
Bref, on s’adapte !  😉

Niveau cartes avec éclair : là, ça commence à se corser !

Ici, l’élève va rencontrer une dissonance cognitive. Jusqu’à présent, les mots écrits correspondaient aux images présentées mais là, dans les cartes avec des éclairs, ce n’est plus le cas.
Par exemple, ci-dessus on a l’image d’une voiture.
A la proposition « un bateau », pas de problème comme pour les cartes avec des étoiles, il sait que ce n’est pas un bateau et donc, il ne cochera pas la proposition « un bateau ». Mais il va être contraint à cocher « pas de bus » alors qu’il n’a pas vu de bus mais il n’y a pas « rien », il y a un bateau. C’est sur ce genre de « détails » que l’enfant risque de coincer …

 

Pensez à travailler ces « petits » mots outils souvent négligés :  beaucoup VS peu, seul VS plusieurs, un VS tous, objet VS rien, … qui seront importants pour la compréhension orale et écrite.

 

Documents avec des formes à colorier

Toujours pour travailler les « pas », « X et Y », les ni ni etc. Voici un document-support d’enseignement.

Le PDF regroupe des cartes-consignes et des cartes-formes. Demandez à l’enfant de choisir une forme de son choix, par exemple, il choisit le cœur.

Ensuite, sélectionnez une carte-consigne facile (couleur unie par exemple), l’enfant doit alors colorier selon la consigne. Ensuite, introduisez des négations avec « pas » (les mieux comprises en général) et avec des plusieurs couleurs,  puis avec des ni ni ni.

 

Ci-dessous, avec un enfant avec qui on a déjà souvent travaillé ce concept, donc, il est plutôt performant !

On continue avec les autres, il a plutôt bien compris sauf quelques guidances. Alors après, on les remet bien par paires pour vérifier :

Dans l’exemple ci-dessous, je lui fais deux propositions : il doit me donner le bon coloriage parmi les deux.
Pas facile car on voit les trois couleurs écrites (bleu, vert et rouge) mais la présence des ni ni ou et va faire toute la différence entre les deux choix.

 

On peut également le faire à l’oral et demander de donner le « ni vert, ni bleu » et l’enfant doit me donner le rouge malgré la tentation de me donner le « vert » ou le « bleu » qu’il entend « de ma bouche ».

Ce modeste PDF prépare le début des exercices du type « je lis je fais » que j’aime beaucoup.

Le PDF est ici.

 

Pour aller plus loin …

Vous trouverez d’autres articles sur la négation en tapant « négation » dans le moteur de recherche du site, il y a par exemple un article « pas sans aucun ni ni » avec des cartes très simples à classer ici, et des jeux tels que Torteliki peuvent vous faire travailler la négation d’attributs (article ici) ainsi que tous les qui-est ce ou encore des jeux tels que tête de Pioche (article ici)  ou Tricogito objets (ici) .

Vous trouverez également de nombreuses activités sur ces notions dans l’article sur le super matériel pédagogique : « un menu bien épicé » ici

A l’occasion, je ferai un article sur « Ni ni l’ourson » de chez Mot à mot dont j’avais adoré le titre (facile comme jeu de mot, mais trop mignon)

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Comprendre le ET, puis de ET vs OU

Publié par Camille

Voici un support pour travailler le « ET » de coordination : a ET b.

Ces fiches sont calibrées pour être utilisées dans une boîte à compter de chez Nathan.

Je suis assez fière de l’idée de ce support car il n’est pas évident de trouver des idées pour travailler autour de cette notion si complexe !

 

Déjà, je vous conseille de travailler avec des objets réels, « donne la vache », « donne le cochon », « donne le renard et le cochon ».

 

Remarque matérielle quant à la fabrication des fiches :

Mes très nombreuses fiches de BàC sont toutes sur le même modèle : il y a 2 fiches par page. Ainsi, pour économiser du plastique et gagner de la place, pliez sur la ligne, rouvrez, collez et refermez en deux. Vous obtenez une fiche recto-verso épaisse que vous découperez et que vous pourrez plastifier ou non (car elle sera rigide).
Quant aux cartelettes, vous pouvez les plastifier ou bien les imprimer directement sur du papier légèrement cartonné (notamment en famille quand ca ne sert qu’à un enfant non papievore).

 

Comprendre le ET

Assurez-vous au début que l’enfant perçoive bien la différence visuelle entre : il y a un seul élément A, un seul élément B et il y a les deux éléments A et B. Là, on n’abordera pas du tout le notion du « ou ».
On est juste sur un tout seul ou un ensemble.
Pour s’en assurer, vous pouvez donner à l’enfant les deux premières fiches : clou/marteau, ciseaux/feutre ainsi que les cartelettes : l’élève devra uniquement faire de l’appariement visuel.
Il y arrive ? oui, on continue.
Si il n’y parvient pas, inutile de continuer. Il faut encore travailler de l’appariement visuel et vous trouverez beaucoup de supports sur le site !

 

 

La fiche télé/téléphone : elle peut être donnée directement à des enfant lecteurs mais aussi à des non-lecteurs et dans ce cas, vous lirez la consigne.
Si j’ai mis de l’écrit sur la fiche, c’est évidemment pour ne pas mettre de visuel pour ne pas que l’enfant fasse du terme à terme (comme dans les premiers exercices) mais prenne bien en considération le petit mot qui change tout : « ET ». Sur cette fiche, il sera uniquement en opposition avec « une télé » toute seule et « un téléphone » tout seul. La notion « ou » n’est pas encore là.

Encore une fois, si cette étape est compliquée, il faut la travailler avant de passer à la suite.
Avant le « ou », vous pourrez reprendre les fiches clou/marteau, ciseaux/feutre et frites/pizza mais vous n’allez plus faire de l’appariement mais de la PACE.
L’élève a sa fiche et vous GARDEZ les cartelettes. L’enfant devra vous demander (en vocal/PECS/signes) « A » ou « B » ou « A ET B » selon l’image qu’il voit. ATTENTION : si il vous demande « clou » au lieux de « clou et marteau », ne corrigez pas et donnez-lui une cartelette où figurent clou et marteau pour qu’il puisse intégrer qu’il est important de demander précisément !!

 

Comprendre le ET comme opposé au OU

Puis, ça se complique avec l’introduction du « OU » pour les fiches bonnet/gants (qui a une guidance visuelle dans la taille de l’écrit ) et pommes/poires (qui n’a plus de guidance spécifique) .

Il va falloir que l’enfant comprenne que malgré la verbalisation qui comprend les deux éléments « le bonnet (OU) les gants» il ne faudra en mettre qu’un seul, mais un seul NON DESIGNE et au choix !!
C’est extrêmement complexe pour des enfants avec handicap cognitif !! C’est comme lorsqu’on leur dit « prends un jeu », la consigne n’est pas assez directive et ils sont perdus.

Vous pourrez les aider en mélangeant les « tout seul » et en les prenant indifféremment ou alors au contraire, en proposant les deux tas de « tout seul » et en montrant qu’on peut mettre bonnet ou alors gants que les deux sont justes. C’est plus dans votre comportement que l’enfant va comprendre qu’il faut en mettre un tout seul et que peu importe ce « tout seul ».

 

Le PDF se trouve ici

Je pense préparer d’autres choses pour la suite …

Si vous êtes orthophonistes et que vous avez d’autres conseils ou remarques, venez nous en parler (Facebook AUITSMENJEUX ou sur le site www. pour que je puisse ajouter ces renseignements et que ça profite à tous !!

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Le début de la compréhension complexe : combiner !

Publié par Camille

J’aime beaucoup cette activité que je fais avec tous les enfants que j’accompagne, à un moment ou un autre.
Il s’agit pour l’enfant d’écouter attentivement pour me donner le bon élément. C’est le début de la compréhension « complexe » car on va associer 2 éléments.

Voici un article assez détaillé que j’ai rédigé pour une maman en visio mais qui peut servir à d’autres qui me liront.

Pré-requis : l’enfant connait en RECEPTIF les couleurs et les noms des items que vous allez choisir.

Pour cette activité, il va vous falloir au minimum 3 items de 3 couleurs différentes ( = 9 objets, si vous suivez bien). En recherchant dans vos armoires, vous allez trouver facilement …

Ci-dessous, j’ai pris des légos, des feutres, et mes pingouins.

 

Activité préparatoire : s’assurer de la bonne connaissance en réceptif

Pour vous assurez que l’enfant connaisse les termes (items et couleurs choisis), vous commencez par présenter sur la table :
— un même élément de 3 couleurs différentes, par exemple : 1 légo rouge, 1 légo bleu et 1 légo jaune. Vous demandez à l’enfant « donne/montre le rouge » puis vous évaluer toutes les couleurs une par une.
— un élément différent d’une même couleur, par exemple : 1 feutre jaune, 1 pingouin jaune et 1 légo jaune. Vous demandez à l’enfant « donne/montre le légo » puis vous évaluer les autres items (ici : pingouin et feutre)
Si l’enfant y arrive, vous pouvez continuer la lecture, sinon, il faut entrainer cette tâche.

 

Discriminer les deux critères : item + couleur.

Puis, vous allez présenter l’activité comme ci-dessous : en 3 tas bien distincts (pour que vous puissiez guider physiquement, en enseignement sans erreur, plus facilement) , en triant par ITEM (c’est très important car en français, c’est le premier terme que l’enfant entend quand on lui donne une consigne du type « donne moi le ITEM » de telle couleur.

Vous allez ensuite demander :
« donne-moi le LEGO …. (et vous orientez sa main au dessus des légos) ….. ROUGE ….(et vous orientez sa main sur le légo qui est rouge). Il faut guider systématiquement pour que l’enfant ne tâtonne pas et qu’il ait la réponse correcte tout de suite : c’est grâce à cela qu’il comprendra. Ensuite, quand vous sentez que l’enfant oriente sa main vers le bon tas d’items lorsque vous parlez vous pourrez estomper votre guidance physique.

Lorsque l’enfant est à l’aise avec l’exercice ci-dessus où tout est bien séparé, vous allez rapprocher les tas et commencer à mélanger les éléments de façon à obtenir un tas mixé. Vous allez ensuite demander à l’enfant de vous donner tel item de telle couleur. Cette présentation est beaucoup plus complexe mais c’est la compétence que l’on vise : qu’il puisse sélectionner 2 composants sans guidance environnementale, sans petits tas.

 

On peut alors faire l’exercice avec plein d’items différents, en changeant le vocabulaire avec ce que vous avez chez vous : des couverts plastique de couleur, des grenouilles sauteuses, des pinces à linge, des lettres magnétiques, des dés de couleurs, etc .. et si vous n’avez pas, vous pouvez vous procurer ce genre de petits objets bien utiles dans les discounts.

Voici le même exercice avec cette fois 4 items : gobelets (bluff dice de chez Action à 3€), des lettres, des dés et des pinces à linge. Le tout présenté encore en petits tas pour aider l’enfant.

Niveau champion du monde ci-dessous avec 7 items différents !

Discriminer les deux critères : quantité +  couleur

Cette activité peut être réalisée en imprimant des PDF gratuits sur ce site : les cartes du speed des habits ou encore les constellations de dé ici

Voici un nouveau support que j’ai dessiné (attention au format : vous pouvez réduire la taille en imprimant « 2 pages par feuille ») : vous pouvez ôtez les écritures chiffrées pour ne garder que les constellations de dé colorées et vous donnez la consigne : « donne le 4 rouge », … puis vous mélangez avec d’autres objets comme ci-dessus et demandez : « donne le légo vert », « donne le légo orange », « donne le 5 vert », etc, …

Pour obtenir le PDF, cliquez sur l’image :

Discriminer les deux critères : taille +  couleur

On peut facilement travailler cela grâce aux gobelets gigogne qu’on a tous à la maison (ou en brocante pour 1€). Moi j’utilise 2 lots pour ne pas avoir de risque de biais mais un seul est suffisant quand même pour avoir 2 tailles dans 3 couleurs.

Ci-après, j’ai 3 couleurs et 2 tailles, rangées : c’est relativement facile.
Je demande à l’enfant de me donner « le grand bleu »

Ci-dessous, plus complexe : ils sont mélangés et il y a 2 tailles dans 3 couleurs. Je demande alors de façons mixées : « donne le grand rouge, le petit vert, le petit rouge, le grand bleu, … »

Ces gobelets sont des outils sympas pour travailler cette compétence.
On peut aussi travailler les comparaison si on a 2 lots : donne moi un de la même taille, un de la même couleur, etc …

Discriminer les trois critères : taille + forme + couleur

Pour travailler cette activité, vous pouvez télécharger le PDF que j’avais fait pour adapter le jeu « menu bien épicé ».

Pour débuter, vous pourrez extraire 2 critères, par exemple la taille et la couleur et ne prendre que des ronds par exemple.

Puis, complexifier la tâche avec toutes les images du PDF, donc les 3 critères.
Lorsqu’on verbalise, on dit : un « grand carré vert », c’est-à-dire : « taille forme couleur », donc, pour aider l’élève, vous allez faire des tas de pictos d’abord par tailles (un tas de grand et un tas de petit), et décomposer ces tas en types de forme (rond, triangle, carré) puis en couleurs. Ainsi, vous allez pouvoir le guider physiquement en enseignement sans erreur.

Pour travailler le item + taille + couleur, il y a les petits sujets en plastique de chez Learning Resources, appelés compteurs, qui sont bien pratiques car ils ne diffèrent que par ces critères :

Vérifier que l’enfant discrimine « petit » et « grand » avec uniquement 2 sujets identiques, sauf en taille.
Maintenant, on présente des lapins de 3 couleurs dans 2 tailles différentes : on donne une consigne du type couleur + taille « petit lapin rouge ». Le fait qu’il n’y ait que des lapins rend le travail légèrement plus facile que ce qui va suivre.
Idem mais les sujets sont mixés alors c’est plus complexe!
Mettre tous les rouges

Pour aller plus loin …

Pour travailler le 2 critères, vous pouvez vous servir de beaucoup de jeux très répandus, tel que des jeux en bois avec des formes variées.

Pour 3 critères, il y a aussi des jeux du commerce que j’ai déjà présenté ici : Catch it 3 critères (animal, couleur, motif), Candy (couleur, couleur, couleur),

Le super jeu Un menu bien épicé (cliquer pour aller sur l’article dédié) vous permettra de travailler 4 critères : forme + couleur+ taille + motif !

 

Il est également intéressant de pouvoir faire verbaliser l’enfant et non de travailler uniquement en réceptif. Pour cela, il y aura un autre article avec d’autres PDF bien pratiques pour faire parler les enfants !  😉

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Utiliser un dé à lancer

Publié par Camille

Le dé est un basique dans beaucoup de jeux de société, y compris dans les jeux dits « simples ».
Savoir lancer et comprendre la lecture du dé va permettre l’accès à plein de jeux basiques du commerce. En effet, énormément de jeux se basent principalement sur les lancés de dés et leurs combinaisons : colorama, grab it, catch me, la chenille arc en ciel, croque-noisette (= feed fuzzy), mix fit, sans parler de tous les autres qui l’utilisent en tant qu’outil pour des déplacements par exemple.

La difficulté principale va être de comprendre que la face à sélectionner est celle du dessus, et même en le sachant, il va falloir ne pas être pollué par la vue des éventuelles autres 2 ou 3 autres faces qu’on peut apercevoir. Ne prêter attention qu’à la face supérieure du dé est une convention sociale : il n’y a pas de logique, il faut juste le savoir.

AVANT de commencer à jouer à un jeu comprenant un dé, on va travailler cette compétence de manière ISOLEE. On va donc se concentrer sur le dé uniquement et non sur tous les autres paramètres : les tours de rôles, les avancées sur un plateau, les faces avec des actions impossibles (comme devoir piocher un bleu alors qu’il n’y en a plus …), etc, … Tout cela sera introduit par la suite, quand la compréhension du dé sera bien stable pour accueillir d’autres difficultés.

 

Lancer un dé : une compétence motrice

Pour lancer un dé, il faut que l’enfant fasse un mouvement prono-supinatoire, c’est à dire, qu’il tourne son poignet.
Au début le geste va être imprécis ; vous pouvez entrainer l’enfant à lancer dans une boite (de jeu) en guidant physiquement, puis dans une boite plus petite, puis dans un plateau de dé, puis une piste de dé comme ci-dessous, … puis sur la table.
Tapis de lancés : décorations variées !

Ce mouvement n’est pas évident pour certains jeunes : pour ceux vraiment trop en difficulté, il existe des adaptations de dés à lancer.

En voici quelques uns :

  • le dé tapette : avec un dé-tapette de chez LOKI (dans le jeu Superfly de la même marque) où le dé est enfermé dans une bulle placé sur une tapette à taper contre la table.
  • le dé à tirette : les dés sont dans un dôme et en tirant une languette, ils s’agitent dans le dôme.
  • les dé avec retour : avec un dôme aussi et on appuie dessus, une plaque métallique fait rebondir les dés (voir photo ci-dessous)
  • le lanceur de dé qui forme une sorte de tour dans laquelle les dé vont rouler (voir photo ci-dessous)
  • le dé génial qui s’allume et donne aléatoirement une valeur quand on le tape, pris dans le jeu « les dés dingues » (voir ci dessous)

 

  • ET tout SIMPLEMENT, fabriquer vous-même un dôme. Pour cela, placer le dé dans un contenant fermé et transparent : en secouant la boite on secoue le dé.
Tour à dés en bois
Tour à dés en bois

 

Tapette de chez LOKI
Tapette de chez LOKI
Dé clignotant de "Les dés dingues"- ici dans un jeu de catégories
Dé clignotant de « Les dés dingues »- ici dans un jeu de catégories
Lanceurs de dés de Learning Resources
Lanceurs de dés de Learning Resources

 

 

Comprendre les bases de l’utilisation d’un dé

Il existe des dés de toutes les formes, des toutes les tailles, avec des chiffres arabes plutôt que des constellations, et sur pleins de critères divers : bref, il y a de quoi faire !
On en trouve dans les magasins discount, dans les bacs « 2€ », etc, …
On en trouve énormément également sur le site « Tout pour le Jeu » (entreprise située dans le Doubs) : des dés Velléda, avec des lettres, des quantités, des émotions, des animaux, des signes mathématiques, des couleurs, des dés « doubles » avec un mini dé à l’intérieur (j’adore!!) et même des dés vierges à personnaliser.

Pour comprendre le dé, il faut que l’enfant ait acquis l’appariement identique et l’appariement de semblables (voir articles dédiés sur ce site, notamment ici).

Evidement, rien ne sert d’expliquer avec des grandes phrases, on enseigne aux enfants en pratiquant et en guidant.

 

Voilà une proposition de mise en place de cet enseignement

J’utilise ici les éléments du jeu croque-noisette (que je vous présenterai bientôt 😉 ) :

On épure au maximum : on place sur la table les éléments à prendre (les noisettes, au minimum 3 mais pas forcément les 5 au début) et on présente la face du dé à l’enfant en recouvrant les autres faces comme sur la photo ci-dessous.

On attend que l’enfant regarde la face du dé et on guide physiquement en poussant son bras voire même en prenant sa main pour qu’il nous donne/ prenne la noisette de la bonne couleur. On répète cela plusieurs fois avec des faces de dé différentes en estompant notre guidance physique jusqu’à ce que l’enfant parvienne seul à faire le mouvement.

Puis, on va estomper la guidance environnementale « cacher les autres faces du dé » en laissant de plus en plus apparaitre les autres faces du dé petit à petit, jusqu’à le laisser « nu ».

Un autre type de guidance environnementale peut être de lancer le dé dans une boite petite à bords hauts et prendre des bords de moins en moins hauts, comme sur la photo ci-dessous :

Pions extraits du jeu colorama.
Pions extraits du jeu colorama.

Une triple-généralisation et la suite de l’enseignement pour les jeux

Il va falloir que l’enfant généralise cette compétence de dé à :

  • des critères différents : prendre un dé de couleur ou un dé de forme ou un dé de quantité, ou un dé de tel item, etc, …
  • des actions : diverses actions à faire avec ladite pièce sélectionnée : on la donne à l’autre, on la place sur un plateau, on l’exclue dans une boîte, etc, …
  • les combiner : avec par exemple un dé couleur et un dé quantité qui s’associeront pour former  « prendre 4 rouges ».

Vous devez ajuster les critères aux connaissances de votre élève mais aussi, vous pouvez choisir des critères selon ses intérêts pour pairer positivement le lancé de dé.
Ci-dessous par exemple, il y a des dés attributs, des dés qui en contiennent un autre dedans (j’adore) ou encore des dés que l’on peut faire réaliser avec nos propres images (pour pas chez du tout, chez Tout pour le Jeu!!)

Lot 4 dés attributs : grandeur, épaisseur, forme et couleur   Grand à jouer rigolo double - cube transparent avec 1 dé à l'intérieur    Dé en bois blanc 20 mm personnalisé point de 1 à 5 et face 6 logo visuel

 

Des jeux simples pour commencer

Vous pouvez prendre un coloredo par exemple et l’associer à un dé de couleur.
L’enfant lance le dé de couleur (que vous aurez fabriqué avec des gommettes par exemple) et prend le pions correspondant. Il le place sur son coloredo et continue. La difficulté qu’il va rencontrer sera quand il n’aura plus besoin de la couleur désignée par le dé. Dans ce cas, on verbalisera au moment où on voit que l’eleve voit qu’il n’y en a plus à placer :  « ahhh il n’y en a plus » et on le guide pour relancer le dé et avoir la chance de tirer une autre couleur dont il a besoin. C’est important de bien observer l’enfant et de ne pas le devancer : il faut qu’il voit le probleme (qu’il n’en na plus besoin) et ENSUITE on guide pour qu’il relance.

Vous pouvez créer des jeux à volonté : fabriquer des images miniatures de Oui-oui si c’est son intérêt restreint et les coller sur un dé. Vous imprimez et plastifiez des personnages de Oui-oui identiques à ceux qui sont sur les faces du dé et vous les découpez. L’enfant devra tirer le dé et coller la même image sur une feuille, etc; …

Mais aussi, il est facile de fabriquer un dé personnalisé avec n’importe quel critère en collant des gommettes sur un dé déjà existant ou en en fabriquant un en cartonnette plastifiée.

Vous pouvez par exemple réaliser des dés pour le graphisme comme sur l’image ci-dessous: Pin su * Maternelle: divers

Comprendre les exceptions d’un dé dans un jeu donné

Souvent, dans les jeux de société, les dés vont avoir une face réservée à des actions spécifiques : mallus ou bonus.

Ces particularités vont poser problème et doivent être enseignées séparément car elles sont en surplus de la difficulté inhérente au dé. Ces exceptions vont faire appel aux fonctions exécutives de l’enfant car ces faces viennent CHANGER le rythme / les règles auxquelles l’enfant est tout juste habitué.

Si ces faces ne sont pas complètement nécessaires, vous pouvez dans un premier temps les remplacer par une face « normale » afin de simplifier la difficulté.  Vous ôterez la gommette quand le jeu sera bien compris et que l’enfant pourra se concentrer pleinement sur cet écueil-là.

Exemple : passer son tour (un désavantage), enlever une pièce au lieu de l’ajouter (un désavantage), jouer la couleur que l’on veut (un avantage), faire une action qui n’a rien à voir (faire avancer le corbeau au lieu de ramasser des fruits), …

Publié dans Aide à la création de supports, Apport théorique, Boîte d'enchainements, Motricité fine, Pré-graphisme

Coloriage

Publié par Camille

Le coloriage est une activité assez rapidement mise en place lorsqu’un enfant entre en maternelle. Après avoir manipulé différentes matières, collé des gommettes, et peint sur différents types de supports, les enfants apprennent à colorier.

L’attendu va être de ne pas dépasser. Afin que les enfants progressent à leur rythme, voici un support avec des bords dont l’épaisseur diminue petit à petit.

J’ai arbitrairement divisé en 5 niveaux d’épaisseur et le premier niveau, le 2ème et le 3ème : ne contiennent qu’une seule forme, le 4ème : deux formes et le 5ème : 4 formes.

Vous pourrez alors évaluer l’épaisseur de trait adaptée à l’enfant afin qu’il ne déborde pas du bord de contour. Pour ce faire, commencez à présenter à l’enfant les exercices de coloriage avec une forme à contours très épais. Si il ne dépasse pas des contours, donnez-lui ceux légèrement plus fin et ainsi de suite.
Vous pourrez lui donner des exercices avec un degré de difficulté adapté à son niveau et baisser en épaisseur dès que l’enfant maîtrise l’épaisseur donnée.
Si l’enfant est en difficulté malgré les bords très épais, essayer de coller un relief sur les contours (avec peinture à relief, une cordelette de pistolet à colle, etc, …) afin de donner un retour sensoriel lorsque l’enfant colorie.
 
Ces fiches peuvent aussi servir à maintenir un acquis en étant mises dans une Boîte à Enchaînements (voir l’article ici)
 
 
Fiches coloriage épaisseurs contours crescendoTélécharger

Beaucoup des enfants que j’accompagne n’aime pas du tout colorier. Pourquoi? Je ne sais pas, sans doute pour des raisons variées: difficultés motrices qui rendent très coûteuse cette activité, n’y attribuent pas de sens, rencontrent des problèmes sensoriels liés aux sons que génèrent les crayons ou feutres en contact avec le papier, etc,…

En fonction de ce que l’on pense poser problème, il convient donc de tester tout et dans tout les sens!
– les supports : cartons marrons dont on enlève une couche afin de pouvoir tracer le long des cannelures, des tissus qui absorberont les encres, des papiers lisses type papier à photos, des papiers granuleux, …
– les outils : crayons, feutres mais aussi craies très grasses, crayons à maquillage, etc,…

Il est recommandé d’utiliser des feutres pinceaux ou en tous cas, des feutres « gros » avec des surfaces petites à colorier de façon à être efficace et ne pas lasser l’enfant.

Afin d’aider l’enfant à avoir un retour sensoriel lorsqu’il arrive sur le contour, il est conseillé d’utiliser des supports avec des contours en relief. 
Le plus « gros relief » possible étant un bon vieux rebord de pâte à modeler :

Voilà, là, il n'a pas dépassé! ;-)
Voilà, là, il n’a pas dépassé! 😉

 

Il y a beaucoup de sites internet de maternelle qui donnent des idées super sympas à créer avec vos enfants. Quitte à travailler, autant que le résultat soit varié et agréable à l’œil!
Diversifier permet de  moins lasser l’enfant et d’identifier les sources de difficulté sur lesquelles il faudra se pencher.

Publié dans Apport théorique, Théories et formations ABA, Vie quotidienne

Attention, erreurs fréquentes!

Publié par Camille

Voici ici un petit listing des erreurs commises que je rencontre fréquemment …
Je l’étofferai au fur et à mesure  😉

 

Ne pas Enseigner le mot « encore »

Beaucoup apprécié des orthophonistes, je DECONSEILLE d’enseigner à un enfant peu verbal le mot « encore ».
C’est souvent un des premiers mots qu’apprennent les enfants peu oralisants : soit verbalement, soit en faisant le signe (qui correspond grosso-modo à taper dans ses mains comme pour faire bravo).
Certes, l’émergence de ce mot permet de rentrer en interaction avec l’enfant. Souvent ce sont des enfants avec lesquels il y a eu peu d’échanges donc les intervenants sont contents. Cependant, j’observe systématiquement que cette demande devient rapidement stéréotypée et elle n’est évidement pas comprise dans son sens profond ( qui est la demande de répétition, de supplément ou de maintien de quelque chose).
Lorsque ce mot « encore » est enseigné, l’intervenant donne quelque chose de plaisant à l’enfant, par exemple un ballon, il lui reprend puis le guide pour qu’il dise/signe « encore » et redonne alors le renforçateur, le ballon, à l’enfant.
Du coup, pour l’enfant, « encore »= »ballon » et il va falloir multiplier les exercices et les renfos afin que l’enfant parvienne à mentaliser que « encore » est un concept générique abstrait au delà du signifiant …. comme on sait que la flexibilité mentale n’est pas vraiment leur fort … aie aie aie.

J’ai souvent eu des enfants qui me réclamaient « encore » alors qu’il n’y avait pas d’antécédent et qui s’attendaient à recevoir tel jouet auquel ils avaient eu accès avec leur orthophoniste / éduc.

De plus, ces demandes de « encore » sont autant d’occasions que l’enfant rate pour apprendre de nouvelles demandes efficientes et plus fonctionnelles.

 

Ne pas Promettre « Si tu fais ça (voire même « si tu ne fais pas ça … ») … alors …. »

Je vois presque systématiquement ça dans les familles : les promesses !
C’est extrêmement complexe à comprendre pour un enfant : le sens de la phrase lui échappe. 
Cela peut même générer des troubles du comportement car lorsqu’on dit : « si tu n’es pas sage on n’ira pas au macdo avec Mamie tout à l’heure », l’enfant entendra à peu près :  » BlablaBLabLablA Macdo blaBlABla » alors qu’il ou elle est en troubles ! Le trouble pourra s’aggraver du fait qu’il ou elle ne voit pas le macdo arriver…

Enfin, cela apprendra à l’enfant à marchander : voilà pourquoi souvent les enfants un peu verbaux disent/crient très tôt, alors qu’on les met au travail sur table :  « tablette » ou autre renforcement. Car il couple « je fais ça et tu me donnes la tablette ». Or, il faut leur apprendre à faire parce qu’on leur demande et non parce qu’ils auront telle ou telle chose. On ne verbalise JAMAIS une promesse de renforçateur ou de jetons avant un travail. Si tel est le cas, on ne pourra plus baisser les ratios de récompense, on sera coincé et piégé dans une quantité fixe de récompense.

Une phrase conditionnelle affirmative ou négative sera donc toujours une mauvaise idée : que l’enfant soit en capacité de la comprendre ou non.

 

Ne pas Montrer les « ne pas faire »

Un petit peu comme ci-dessus : souvent, voire la majorité des cas, il faut éviter de montrer ce qu’il ne faut pas faire. Et cela est régulièrement fait dans les prises en charge.
Les enfants qui mordent ou crachent ou tirent les cheveux du copain, … ne le font pas par ignorance des règles. Lorsqu’ils présentent ces comportements-problèmes, il y a une raison, une fonction (par recherche d’attention, par frustration, …)

 

Ne pas Utiliser des phrases négatives

Je prends souvent cet exemple : « ne pensez pas à un éléphant rose ». Hé oui, vous avez un éléphant rose en tête. Le cerveau ne sait pas créer du néant.
Ainsi, il faut bien prendre conscience des mots que l’on prononce lorsqu’on s’adresse aux enfants : dans « moins vite » l’enfant qui ignore ce que signifie « moins » (c’est-à-dire la totalité des enfants entend « vite ». Donc il accélère!
Idem pour les formule du type  : « ne cours pas » où on entend « cours », etc, …

 

Ne pas Utiliser des phrases complexes

Même les parents qui ont bien conscience de la difficulté de leur enfant le font : parler avec des phrases complexes, des relatives, des reprises anaphoriques objets, etc, … en s’adressant à leur enfant. Il faut donc réfléchir à tous les mots que l’on prononce si on veut que l’enfant soit bien, qu’il ne soit pas perdu, qu’il se repère dans nos paroles et nos demandes/consignes. Ainsi, il faut éviter des : « allez ma Chérie on retravaille, viens on va revoir les mathématiques de la dernière fois Bichette, ah oui, attends je vais chercher les perles en bois blablabla » et on va plutôt dire : « viens », « assise ». Oui, c’est moins « sympathique » à priori mais en réalité, c’est offrir à l’enfant une consigne claire, définie et compréhensible par lui. C’est donc finalement beaucoup plus « gentil » que de le noyer dans un brouhaha inintelligible.

 

Ne pas Formuler des fausses questions

Derrière remarque, quelque chose de très compliqué à corriger chez nous tous : la fausse question mais le vrai piège !
Lorsqu’on s’adresse à un enfant et que l’on désire qu’il vienne, on dit  : « tu viens. » et non « tu viens? ».
Souvent, nous montons la voix en fin de consigne de façon à rendre la demande moins directive.

Mais dans ce cas, comment peut-il faire la différence entre une vraie question (où l’enfant a le choix) et une fausse question (où il faut qu’il réponde affirmativement) ??
Mon dernier déclic a été avec un enfant super adorable que j’accompagnais. J’avais mal formulé mon assertion, ça m’arrivait peu ( car je veillais déjà à être vigilante là-dessus) et je lui dis : « tu viens, on travaille? » et il m’a répondu : « non merci, je préfère jouer avec mes Playmobil ». Euh … « ah oui, je comprends », et je suis retournée jouer avec lui. Quelques minutes après, je lui disais : « tu viens, on travaille. » Il est venu.

Donc dans le quotidien, il faut faire attention : si l’enfant n’a pas le choix, formulez une phrase affirmative et non une interrogative. « Viens, on va en courses » et non « tu viens, on va en courses? ». Là encore, cela peut éviter des troubles du comportement liés à une incompréhension.

 

 

Publié dans Aide à la création de supports, Apport théorique, Théories et formations ABA

PEP3 : profil psycho-éducatif & matériel

Publié par Camille

Le PEP3, Profil Psycho-éducatif (3ème version, parue en 2004) est un outil d’évaluation pour les enfants présentant des troubles du développement. Il est adapté pour les enfants de 2 à 7 ans et 6 mois, mais il peut être utilisé (de manière informelle) pour les enfants plus âgés lorsqu’ils présentent un faible niveau de développement. (Le décret sur l’extension des 7 à 12 ans aurait été validé dernièrement?).
Ce test a été élaboré dans le cadre du programme TEACCH (origine neurobiologique de l’autisme, approche structurée, collaboration avec les parents, …). Ce dernier accorde une place importante à l’évaluation diagnostique ainsi qu’à l’évaluation des caractéristiques individuelles.

Le PEP3 va donner des pistes de travail pour l’élaboration du PEI (Projet Educatif Individualisé) et surtout, il est indiqué pour faire des test-re tests, c’est-à-dire qu’il permet d’évaluer l’effet d’un accompagnement sur le développement d’un enfant donné. 
Le petit bémol, selon moi, est que ce test donne des âges développementaux.

La passation dure de 45 minutes à 1h30 selon les enfants évalués. Avec le PEP3, on peut fractionner la passation en fonction de l’enfant, ce qui peut être bien pratique.

L’administration demande de disposer :
— d’une formation
— du manuel
— d’un kit de matériel.

 

Le PEP 3 recueille 2 types d’informations :

  • l’échelle de performance : (normée et standardisée)
                        — avec des sous-tests développementaux (avec des sous-domaines : cognition verbale/préverbale (34 items), langage expressif (25 items), langage réceptif (19 items), motricité fine (20 items), motricité globale (15 items), imitation oculomotrice (10 items))
                     — et des sous-tests de comportements inadaptés (expression affective (11 items), réciprocité sociale (12 items), comportements moteurs caractéristiques (15 items), comportements verbaux caractéristiques (11 items) qui seront cotés en fin de passation à partir du comportement général de l’enfant.
  • le rapport de l’Educateur : (informel) il s’agit de questions précises sur les capacités de l’enfant que l’éducateur (parent ou professionnel qui le connait bien) constate au quotidien. La personne va évaluer le niveau de développement dans différents domaines (6 items), le degré de sévérité des problèmes (11 items), les problèmes de comportement (10 items), l’autonomie personnelle (13 items) ainsi que le comportement adaptatif(15 items).

 

La partie « échelle de performance », demande d’acquérir du matériel spécifique pour la passation : Autisme Diffusion propose un Kit tout prêt. Cependant, il est possible pour des raisons économiques ou pratiques, de réaliser soi-même son propre matériel.

 

Liste du matériel

  • Le Cahier de passation
  • et le Cahier d’Ecriture fourni dedans
  • Le Guide d’Administration (que l’on peut garder en format numérique)
  • le Livre de Langage / Livre d’Images (dans des pochettes transparentes)
  • le Rapport de l’Educateur (questionnaire à faire remplir)

  • des petits bonbons (type M&M’s, raisins secs, …)
  • une boisson (jus)
  • 3 biscuits (salés ou sucrés, chips, )
  • des mouchoirs en papier
  • un interrupteur sur le mur
  • un escalier à proximité.

  • un flacon pour faire des bulles
  • 3 cubes tactiles (avec des matières différentes au toucher : en fourrure, un granuleux et un avec des gravures)
  • un kaléidoscope
  • une clochette (avec un manche )
  • une sonnette (type celle que l’on a dans les jeux Gigamic : Halli Galli, Crazy Cups ou autres)
  • une claquette (il s’agit d’une castagnette avec un manche que l’on agite dans les matchs sportifs)
  • un pot de pâte à modeler
  • 6 bâtonnets en bois (genre bâton de glace esquimau)
  • une marionnette de chien avec des bras (car on doit mimer des actions)
  • une marionnette de chat avec des bras (car on doit mimer des actions)
  • un verre en plastique rigide
  • une cuillère
  • une brosse à dents

  • un puzzle chaton avec 4 pièces en découpage style puzzle (environ 20 cm)
  • un puzzle vache avec 6 pièces avec des bords droits (environ 24 X 16 cm)
  • un puzzle à encastrements avec 3 formes géométriques
  • un puzzle à encastrements avec 3 moufles (pourquoi des moufles, bonne question …)
  • un puzzle à encastrements avec un papillon, un parapluie, un poussin et une poire (c’est précis!)
  • un support magnétique et 8 pièces composant un garçon : une tête, une chevelure, 2 yeux, un nez, une bouche, un pull et un pantalon

  • une chaussette (pour LE et LR)
  • un crayon
  • un pochette de feutres
  • un peigne
  • quatre gobelets OPAQUES (il faudra cacher des objets dessous) avec une anse, type ensemble tasses de camping
  • une paire de ciseaux enfants à bouts ronds
  • un sac en toile (d’environ 25 X25 cm) pour que l’enfant puisse mettre sa main dedans et sortir des objets dans regarder
  • 6 pions de jeu de dame noirs (pour faire du tri)
  • une petite balle (genre ping-pong)
  • un morceau de tissu (serviette de table)  qui peut cacher la tête (pour faire coucou-caché)
  • un sifflet
  • un ballon en mousse de 20 ou 25 cm
  • un lacet avec un nœud à l’extrémité
  • au moins 6 perles cubiques (voire 2 perles cubiques + 6 perles cubiques pour faciliter l’organisation)
  • un fil cure-pipe
  • des feuilles blanches
  • 8 cubes rouges (voire 12, sinon, on peut ajouter ceux ci-dessous pour en faire 12 à empiler)
  • 4 cubes : un bleu, un jaune, un vert, un blanc, pour apparier aux tâches de couleurs du Livre d’Images
  • 9 lettres en capitales d’environ 5 cm (en bois ou carton épais) pour apparier dans le livre : le H, J, V, Z, U, E, Y, S et G.
  • 2 boîtes en plastique qui ferment assez grandes pour contenir 6 cubes, et qui serviront à trier en 2 tas
  • 12 cartes de catégorie : losanges, ronds, carrés, triangles, en vert, rouge et violet. (voir en bas de cet article pour imprimer ces cartes)

 

 

Réalisation du matériel pour la passation du PEP3

Bien que le manuel du PEP3 stipule que nous pouvons fabriquer le matériel nous-même, peu d’indications sont fournies. J’ai donc investigué intensément afin de ne pas dénaturer le test et rester dans l’étalonnage standardisé. Par crainte d’un impair, j’ai donc suivi scrupuleusement le commun que j’ai pu retrouver entre les différentes versions de matériel.
Merci à mes collègues de Paris d’avoir pris le temps de m’envoyer des photos des leurs.

Pas mal d’objets de la passation peuvent se trouver dans le commerce, néanmoins, certains demandent à être réalisés soi-même. Un peu de patience, du tissu, une scie à chantourner, une plastifieuse, du bois et de la peinture permettent de compléter ceux que vous ne trouverez pas déjà réalisés.


Les puzzles :

Les trois puzzles à encastrement :

Il en faut trois en tout, en bois épais, :

  • 37 X13 cm avec trois formes : carré, rond et triangle. Il serviront en encastrement mais aussi en réceptif, expressif, … J’ai choisi de mettre un fond contrastant afin de mettre en exergue la forme.
  • 37 X13 cm avec trois tailles de rectangle : grand moyen et petit. Ce puzzle est toujours illustré avec des moufles rouges, alors bon, j’ai décidé de respecter ce choix (étonnant).
  • 24 X 34 cm avec quatre formes : un parapluie, un poussin, une poire et un papillon (pourquoi ces formes et pas d’autres? bonne question …)

(Les housses ont été faites afin de pouvoir transporter plus facilement les puzzles pour se rendre dans les écoles)

 

Les puzzles « standards »: un de vache et un de chat

Ils sont réalisables en carton/bois car ils peuvent être découpés à la scie à chantourner. Attention, celui de la vache est juste une découpe en 6 carrés égaux tandis que celui du chat est découpé en 4 pièces « en forme puzzle ».

Pour celui de la vache : vous imprimez une photo d’internet, vous la placez sur un carton autocollant en marouflant et vous vernissez. Vous découpez au cutter en 6 parties égales et vous repassez un coup de vernis pour être sûr que les bords collent bien.
Personnellement, j’utilise régulièrement le vernis-colle de chez action pour faire ce type de support :

Vernis Acrylique Mat de chez ACTION (1,59€)
Vernis Acrylique Mat de chez ACTION (1,59€)

Pour celui du chat : vous trouvez une image que vous mettez aux bonnes dimensions, vous pouvez partir d’un puzzle à 4 pièces en carton d’occasion (Emmaüs ou le Bon Coin) : décoller la fine couche pelliculée et coller votre image de chat avec un vernis colle. Une fois bien sec, vous glissez une lame de scalpel dans les fentes du puzzles d’origine puis vous repassez une couche de vernis afin de bien coller les extrémités de contour.

         

 

Les cubes sensoriels et les cubes colorés :

Les cubes sensoriels

 

Il s’agit de voir comment l’enfant va explorer ces 3 cubes sensoriels en bois. Selon les versions, on trouve des matières différentes, l’objectif étant de donner des sensations tactiles et d’observer si l’enfant a un comportement adapté lorsqu’il les manipule.
Il y en a 3, en général : un en fourrure, un granuleux et un avec des gravures. Il n’est pas compliqué de les réaliser en en couvrant un de tissu à poils, un de papier à poncer et un autre lisse que l’on passe à la scie pour le rainurer.

Cube rugueux, Cube poilu et Cube lisse.
Cube rugueux, Cube poilu et Cube lisse.

 

Item d'associations : le cube avec la bonne couleur.
Item d’associations : le cube avec la bonne couleur.

 

Les cubes colorés

Il s’agit uniquement de carrés de bois que l’on peut peindre. Il faut en peindre 8 rouges, et 4 ( 1 bleu, 1 jaune, 1 vert, 1 blanc). 
On peut les fabriquer facilement ou encore en trouver au rayon manuel de magasins discounts (chez ACTION notamment).

 

Le personnages à 8 parties à placer :

Comme je n’en trouvais pas dans le commerce, même chose, j’ai fait moi-même!
J’ai dessiné, collé sur des cartons magnétiques et hop. J’ai prévu plusieurs yeux et bouches, les petits éléments se perdent plus facilement.

Si vous voulez le fichier de mon dessin du bonhomme, je peux le transmettre :
Photo de gauche, les morceaux à découper et coller sur carton autocollant (acheté en magasin Beaux-Arts) et scotch magnétique (rouleau de chez Action encore) et à droite, la production de mon petit A., qui se débrouille très bien!  😉

                      Item d'associations : le cube avec la bonne couleur.

 

 

Le petit matériel :

 

 

Il y a pas mal de petits objets que l’on peut acheter en magasin discount. Les bâtonnets de glace, les perles cubiques, les cure-pipes, peigne, sifflet, tasse avec des anses, verres en plastique, produit à bulles, grand torchon, …

Beaucoup étaient disponibles chez ACTION, d’autres à décathlon ou encore des récupérations dans de vieilles  boîtes de jeux.

Il faut également dans le PEP avoir des cartes de catégories que l’enfant devra trier. Il s’agit de losanges, ronds, carrés, triangles, déclinés dans les couleurs suivantes : vert, rouge et violet. Il y a donc 12 cartes.

Pour obtenir le PDF, cliquez sur l’image et imprimez. Vous pourrez ensuite les plastifier.

 

Hein qu’on s’amuse bien ?!  😉

Et après? 

D’autres évaluations existent, vous trouverez sur ce site notamment : un article sur l’EFL, un autre sur les évaluations des adultes avec la suite du PEP3 ici ainsi que des ressources gratuites pour faire passer le VBmapp et l’ABLLSr par ici !

 

Vous êtes professionnels et vous faites passer régulièrement des évaluations ?
(PEP3, WISC, EFL, AFLS, ABLLS, VBMAPP et autres?)
Abonnez-vous sur la page Facebook d’autismenjeux afin de pouvoir télécharger des supports de passation, ressources gratuites pour faire passer ces bilans.

Publié dans Apport théorique, Théories et formations ABA, Vie quotidienne

Rapporter ou mener l’adulte jusqu’à un objet

Publié par Camille

Fréquemment, les enfants égarent, voire cachent des objets. Là où d’ordinaire il suffit de demander à l’enfant où il a mis tel ou tel item, les choses se corsent avec un enfant peu/non verbal.
J’ai connu un petit rigolo notamment qui cachait le portefeuille ou les clefs de ses parents juste pour le plaisir de les entendre râler et de les voir chercher …
Mais la plupart du temps, les enfants ne savent tout simplement pas indiquer à leur parent où est l’objet perdu.

Voici quelques idées d’exercices à mettre en place afin de travailler cette compétence.

Matériel

Il faudra :

  • une petite dizaine d’items du quotidien (ex : le verre rose Barbie, la tablette iPad, la trousse, le doudou, etc, …)
  • des photos (imprimées ou tout simplement dans votre téléphone) de ces items
  • 2 personnes (adulte A et adulte B) en plus de l’enfant, du moins au départ de l’enseignement
  • Minimum de 2 pièces dans la maison.

Mise en place

Comment cacher ?

L’enfant et l’adulte A vont placer un objet à un endroit dans la maison, dans une autre pièce : le dépôt doit être un endroit naturel!
Il ne s’agit pas de cacher, il s’agit plus de mettre à un endroit qui ne soit pas en évidence au milieu de la pièce : bref, de reproduire une situation plausible de recherche. Cacher un verre sous le matelas du lit n’a aucun sens!
Par exemple, le doudou sous la couette, le verre sur le côté d’un meuble, l’iPad dans le sac à dos grand ouvert, … tout cela est plausible.

Qui « cache » / « place l’objet à un endroit » ?

Au début, l’adulte A pose l’objet quelque part, il attire éventuellement l’attention de l’enfant dessus, puis il pourra demander à l’enfant de le poser à tel ou tel endroit, puis le donnera à l’enfant sans rien diriger jusqu’à ce que l’enfant « l’abandonne » quelque part et à ce moment là, l’adulte orientera l’enfant à retourner dans la première pièce où l’adulte B attend. Bref, il faut faire un peu toutes les situations de façon à ce que cela reste flexible et à minima naturel.

Comment rendre cet apprentissage fonctionnel ?

Au fur et à mesure, il va s’agir de ne plus le faire, voire de faire faire des activités intermédiaires à l’enfant. Par exemple, on propose à l’enfant de boire de l’eau dans le verre rose Barbie (on met de l’attention dessus), on le laisse le poser  quelque part (lieu à retrouver ensuite), puis on divertit l’enfant avec une ou deux passes de ballon (distracteur) puis on va dans la première pièce retrouver l’adulte B qui va faire sa demande « où est le verre rose Barbie? » (consigne) : le but est de s’approcher le plus possible d’une situation future plausible!
Par exemple, en situation naturelle : l’enfant a joué avec votre téléphone portable, puis tout le monde vaque à ses occupations, puis vous (vous) demandez « où est le portable » …  il y aura eu pleins d’activités et/ou de temps écoulé, l’exercice sera encore plus compliqué pour l’enfant. Il faut donc travailler cet apprentissage progressivement pour arriver au final à introduire un délai important.

Enseigner à rapporter ou à mener l’adulte jusqu’à l’objet égaré

Il me semble qu’il faut travailler les deux. « Rapporter » l’objet mais aussi « mener jusqu’à l’objet » peut être intéressant lorsqu’il y aura une situation problème où l’enfant n’aura pas la capacité à le récupérer : par exemple, un ballon coincé en haut d’une gouttière, un jouet balancé par le balcon mais ramassé entretemps par un passant, etc, …

  • Rapporter un objet

Une fois l’objet caché, l’enfant et l’adulte A retournent dans la première pièce.
L’adulte B va vers l’enfant et demande « Où est X? » : l’enfant doit alors identifier cette expression comme étant équivalente à « donne-moi X ». Et bien oui, lorsqu’on cherche son portable par exemple, on va demander « où est mon portable? » ou bien « tu sais où est mon portable? » ou bien « tu as vu mon portable? » mais on ne s’approchera pas de l’autre en lui disant « donne-moi mon portable! » (ce qui sous-entendrait que l’autre l’a volé, d’ailleurs …).
Il va donc être important de s’atteler à enseigner la consigne qu’on verbalisera à l’enfant avec une phrase adéquate.
Au début de l’enseignement pour que l’enfant comprenne, on peut dire « donne-moi le verre rose Barbie » (qui est une consigne acquise par l’enfant) mais rapidement il faudra passer à une consigne du type : « où (il) est le verre rose Barbie? » et que l’enfant infère ce qu’il doit faire ensuite …
On peut également se servir d’une photo de cet item afin de soutenir la consigne donnée verbalement mais ce sera à estomper rapidement. L’indice visuel permettra une économie de traitement au cerveau mais il faudra que l’enfant apprenne à terme à mentaliser la demande de l’adulte.

Remarque : Si l’enfant est verbal, à la consigne du type : « où (il) est le verre rose Barbie? » il est conseillé de le guider en échoïque (voir le chapitre sur les guidances ici) à une réponse orale (« bureau » ou « bureau chambre » ou « sur le bureau de la chambre » en fonction de ses possibilités). Mais on s’aperçoit qu’une explication précise est rapidement complexe même pour un enfant bien verbal ! Donc il peut être utile de travailler la suite quelque soit le niveau de l’enfant.

Cette consigne va devoir déclencher le fait que l’enfant aille chercher et rapporte à l’adulte B le fameux objet.
L’adulte A va guider l’enfant SANS PARLER (la guidance verbale est strictement interdite pour cet enseignement), et « NON, ce n’est pas l’occasion de travailler les prépositions et les pièces de la maison » …  j’en entends d’ici me dire ça! ;-). L’adulte A orientera l’enfant en guidance physique modulées : le poussant légèrement dans la bonne direction jusqu’à l’objet, si besoin il pourra également pousser légèrement le coude de l’enfant vers l’objet pour qu’il l’attrape puis guidera physiquement de nouveau pour que l’enfant fasse le retour et rapporte l’objet à l’adulte B. Attention à ce que l’enfant ne joue pas avec l’objet une fois saisi, dans ce cas, il faut l’empêcher et continuer à le re-diriger vers la cible : l’adulte B.

  • Mener jusqu’à un objet 

Même chose que ci-dessus : l’adulte A et l’enfant vont mettre un objet à un endroit dans une autre pièce.
L’adulte B va donner la consigne adéquate (voir ci-dessus) et l’enfant pourra éventuellement aller chercher et rapporter l’objet (surtout si cela a été travaillé avant).
Afin de rendre impossible le fait de rapporter l’objet (qui est la réponse première la plus pertinente mais pas possible dans tous les cas), voici quelques idées de sabotage :
◊  mettre l’objet hors de portée en hauteur,
◊  choisir un objet tout petit (genre casque de playmobils) et le mélanger à dans une caisse remplie de toutes petites pièces,
◊  placer cet objet dans une armoire vitrée qui serait fermée à clef ou à mode d’ouverture inconnu de l’enfant,
◊  ranger dans la machine à laver avec la sécurité d’ouverture du hublot,
◊  laisser l’objet dans la voiture fermée à clefs,
◊  coincer l’objet sous quelque chose d’insoulevable par l’enfant (genre le coin du doudou sous la grosse commode), …

Bref dans n’importe quelle situation où l’enfant sera contraint à vous mener à l’objet faute de pouvoir vous l’apporter directement.
Si vous avez d’autres idées, mettez-les en commentaires, je pourrais les ajouter à la liste !

Pour la mise en pratique, l’enseignement se fera comme ci-dessus.
Après avoir eu la consigne de l’adulte B, l’adulte A va guider l’enfant vers l’objet-non-rapportable, l’enfant va certainement tenter d’accéder à l’objet pour le saisir : l’adulte A va rediriger rapidement l’enfant vers l’adulte B et va le guider pour que l’enfant prenne l’adulte B par le bras/la main pour l’emmener jusqu’à l’endroit où se trouve l’objet demandé.

 

Cotation et évaluation de cette compétence

Afin de pouvoir matérialiser la progression, je mettrai un exemple de grille de cotations téléchargeable ci-dessous.

Publié dans Aide à la création de supports, Apport théorique, Maths, Mesure, Temporalité

Les moments de la journée

Publié par Camille

Il est très important dans la vie de pouvoir se repérer dans le temps.
Si on est un peu observateur, un enfant entend toute la journée à l’école et chez lui : «  ce matin, il se passe ça », «  non, ça c’est ce soir », «  nounou vient ce midi ». En général, l’environnement ne se pose pas trop la question du degré de compréhension de ces petits mots : matin, midi, après-midi, soir et nuit.
Evidemment, vue la complexité de ces notions, beaucoup d’enfants, voire d’adultes, avec autisme n’ont pas du tout acquis ce à quoi ça se réfère.

Tout d’abord, afin que ça ait du sens, il faut relier cet enseignement à la vie quotidienne de l’enfant. Pour cela, l’idéal est de se servir de son EDTV (= Emploi Du Temps Visuel). L’article qui traite des EDTV se trouve ici.
Ls EDTV visuels sont largement utilisés dans le domaine du handicap : l’objectif mis en avant est en général le fait de rassurer l’enfant quant à ce qu’il va vivre dans la journée. Pour moi, le grand intérêt est (surtout) le travail des mots de la temporalité et la conscience du temps qui passe.

Si l’enfant n’a pas d’EDTV, on va lui en créer un exprès pour travailler ces notions de « moments de la journée », puis les heures qui sont associées.

 

Pour commencer …

Personnellement, je commence toujours pas placer le temps de midi : si l’enfant mange à la cantine ou dans un lieu spécifique (différent de celui où il prend son petit-déjeuner et son dîner) : tant mieux, ce sera encore plus facile à discriminer pour lui. Dans ce cas, servez-vous de la photo de ce lieu pour le « MIDI ». Dès le départ, je le « code » en jaune : un liserai autour jaune ou bien un fond jaune (voir pictogramme gratuit ici).
Le gros de l’enseignement se trouve autour de cette pierre angulaire : avant midi, ça s’appelle « le matin » et après-midi ça s’appelle « l’après-midi! » Après on introduira les subtilité : le dîner introduira « le soir » et on va au lit « la nuit ».

Je travaille donc avec des attributions de couleurs que je vais reprendre dans les apprentissages et exercices-papier. Ce codage de couleurs sera également présent sur les EDTV.
Comme explicité brièvement ci-dessus, afin de borner les moments de la journée j’attribue des couleurs :
le matin en vert, le midi en jaune, l’après-midi en bleu clair, pour le soir bleu-violet et le bleu marine pour la nuit.

 

Voici ci-dessous l’EDTV d’un enfant dont on a placé le « MIDI » (= jaune) : ici, je précise « 12h00 » car cet enfant est dans l’introduction de la notions des horaires. Même si le mot « MIDI » est remplacé par « 12h00 », il l’identifie très bien grâce à la couleur jaune de fond qui est restée.

 

Sur la photo ci-après, l’enfant doit placer les pastilles « matin », « midi », « après-midi », « soir » et « nuit » sur son déroulé  d’EDTV.
Les repas servent de repères : le petit-déjeuner sera dans le vert, le déjeuner sera dans le jaune, le gouter sera dans le bleu, le dîner sera dans le  bleu-violet.

Ce codage va également nous permettre de commencer à poser des questions relatives aux moments et d’introduire le mot interrogatif « QUAND ». L’enfant associera que ce terme « quand » est lié à son EDTV.
Exemple : « C’est quand Nathalie? », « C’est quand le bus? », « C’est quand le travail avec Frédérique? », etc, …

 

Introduction de la notion d’heures …

Pour relier les moments de la journée à des heures, j’ai choisi (arbitrairement) de les borner selon ces critères:

– le matin : de 7h00 à 11h59
– le midi : de 12h à 12h59
– l’après-midi : de 13h00 à 18h59
– le soir : de 19h00 à 20h59
– la nuit : de 21h00 à 6h59.

En effet, sans heures butoirs, il est très compliqué pour les enfants autistes (voire pour les neurotypiques!) de se représenter des concepts aussi flous que « le matin ». Pour certains qui se lèvent à 5h, le matin commence plus tôt que pour ceux qui se lèvent à 9h00 … J’ai donc décidé dans mes supports pédagogiques de fixer le matin à 7h00.

 

Introduction des heures (sans les minutes)

Normalement, l’enfant va connaître visuellement le « 12h00 » qui correspond à « quand je mange au milieu de la journée ».
Ensuite, on travaille avec des étiquettes d’heures pleines (sans les minutes) que l’enfant devra sérier.
L’enfant va alors pouvoir placer dans l’ordre les heures de la journée : on place le 7h00 tout à gauche et après l’enfant pioche et place les étiquettes jusqu’à 6h00 tout à droite.
C’est en faisant ces types d’exercice que l’on va entrainer le fait de verbaliser « X heure » : en effet, les enfants savent verbaliser les nombres mais il y a une difficulté supplémentaire lorsqu’on doit y ajouter une unité (heure, euro, centimètre, etc, …). De plus, verbaliser « X heure » à chaque piochage va permettre aussi de bien associer « EDTV = temps = heure ».
Si l’enfant n’arrive pas à faire cet exercice, reprenez l’entrainement de sérier des chiffres seuls (sans le H de heure).

Une étape un peu plus difficile consiste à placer 7h00 tout à gauche mais cette fois, les autres étiquettes vont être à piocher face cachée !! Il s’agira alors de placer l’horaire en évaluant à peu près la distance avec les autres horaires où il se trouvera quand les autres « trous » seront bouchés.

Voici un exemple de sériation (avec des nombres et non des horaires) où j’ai placé un ruban derrière de façon à aider à l’alignement des étiquettes.
Dans la photo du haut, la petite prend dans l’ordre les nombres dont elle a besoin, dans la photo du bas, elle pioche au hasard et doit placer les nombres « entre les trous » à la bonne distance. La seconde configuration est plus difficile mais nécessaire pour la gymnastique des nombres et horaires. Cela va permettre de se représenter que la piscine va entre le lever et le repas du midi.

 

Associer ces heures aux moments de la journée

Dans l’exercice ci-dessous, mon ado T31 trie les heures dans l’ordre croissant, comme on a vu ci-dessus, puis, il associe les couleurs des moments de la journée. Facile, tout a été bien préparé, alors ca va tout seul.

 

Voici un autre exercice qui permet de trier les heures : un support de travail pour la BàC (voir l’article ici sur la boîte à compter).
• Il y a une face facile : celle que l’on voit ci-dessous : les heures sont listées, il va s’agir juste de lire l’horaire sur l’étiquette et de la placer au bon endroit en verbalisant « c’est le soir », « c’est l’après-midi », etc, …
Cet exercice sert uniquement à apprendre « bêtement » : il n’y a rien à comprendre, c’est une convention établie que le début de la journée, donc les « petits nombre », s’appellent « le matin », etc, …

• Il y a une face plus difficile : au dos de cette face, il n’y a plus les horaires, seuls les moments de la journée sont stipulés. Il faut donc se rappeler des heures « transitoires ».

• Il y a une dernière étape : qui consiste à reprendre ces mêmes fiches mais à utiliser cette fois les étiquettes d’horaires AVEC des minutes, du type : « 15h22 ». Normalement, avec les entrainements à répétition, l’enfant a appris à trier en faisant focus uniquement sur les heures, « ce qui est avant le H », donc le tri ne sera pas impacté : 11h00, 11h01, 11h02 –> 11h57, 11h58, 11h59 tout cela va aller dans le matin car on ne regarde que le premier nombre! Par contre, après, 12h00 va aller dans midi, de même que 12h01, 12h02 etc, …

 

Voici un document pour travailler le fait d’ordonner des horaires avec les heures et les minutes :

Cliquez sur l’image puis, vous pouvez imprimer la première page en quantité désirée puis les autres pages en papier de couleur (bon ok, le rouge c’est un peu agressif …)

 

Comprendre que après Xh59, il n’y a pas Xh60 mais Yh00 !!

Jouer à calculer les heures en ajoutant 1 minutes (ou autre car j’ai laissé un fichier vierge à remplir par l’enseignant). Vous pouvez également remplir le 4ème horaire et non le premier et dans ce cas, l’enfant devra reculer d’une minute, puis encore d’1 minute, etc, …
Ce document peut être donné en feuille complète ou bien exercice par exercice, à voir selon l’enfant.

 

 

Important

A l’école, les enfants apprennent à lire les heures qu’on appelle « analogiques ». Il s’agit de lire l’heure avec les aiguilles et verbaliser des temps du type : « huit heures moins le quart ». Pour les enfants petits et avec un bon niveau, je le travaille.

Cependant, il convient de se poser la question de l’utilité réelle de cet enseignement.
Savoir lire l’heure et se repérer dans la journée est extrêmement important mais on peut le faire très facilement avec une montre digitale. L’important pour quelqu’un avec handicap est que l’enseignement soit fonctionnel, que la personne puisse s’en servir.

De nos jours, la plupart des supports qui donnent l’heure la donne en digitale ou écriture chiffrée directement, ou bien ont la possibilité de le faire en allant dans les options.

Pour les ados ou les enfants avec beaucoup de difficultés, je pense que l’enseignement de la lecture analogique est inutile.
Si votre enfant est scolarisé, au moment de cet apprentissages des heures analogiques, il peut travailler sur les heures SANS s’acharner sur la lecture de l’analogique. Mieux vaut qu’il passe du temps à comprendre ce que j’ai exposé ci-dessus plutôt qu’il ne comprenne pas la moitié des aiguilles heure/minutes et l’enseignement de 14h = 2h de l’après-midi.

 

Vous trouverez d’autres articles sur les heures sur ce site : tapez « Heures » dans le moteur de recherche du site pour avoir accès aux autres posts.

Publié dans Apport théorique, Théories et formations ABA

Les guidances

Publié par Camille

Voici un article théorique qui m’a été demandé plusieurs fois. Il va s’agir ici d’expliquer ce qu’on appelle « les guidances ». La question soujacente pourrait être posée ainsi : 

Comment fait-on pour enseigner un nouveau comportement ou une nouvelle compétence à notre enfant ?

Lors de mes formations, j’utilise le schéma ci-dessous. La mise en place d’un enseignement doit être étudié et cadré, ainsi il faut envisager :

  • son utilité
  • sa description précise
  • son découpage
  • le programme qui en découle (ligne de base, guidances, renforcement, généralisation, …)
  • son évaluation.

Les gens non formés souvent ne se posent pas la question de comment apprendre à leur enfant : ils montrent et l’enfant prend, ou non, ce nouvel apprentissage. Disons que cette façon de procéder est souvent suffisante pour un enfant classique, néanmoins, pour nos enfants non typiques, cette manière de faire engendrera un apprentissage très long voire un échec.
On décrète alors que l’enfant ne peut pas faire telle ou telle chose  …  or souvent … c’est nous qui ne savons pas faire … 😉

Sur ce site, je parle presque dans chaque article de l’importance de découper les tâches (par exemple les jeux du commerce) en unités plus simples (mais pas n’importe comment, toujours dans une perspective de les chaîner ultérieurement !).

La question ici est : une fois notre petite séquence isolée, que l’on sait ce que l’on veut faire faire précisément à l’enfant, comment faire pour l’aider pour qu’il parvienne à comprendre ce qu’on attend de lui et qu’il sache faire ce qu’on lui demande de faire ? et bien grâce à l’aide que l’on va apporter et c’est ce qu’on appelle une guidance.

 

Les trois règles de base : 

  • Lors d’un nouvel enseignement, elle doit être immédiate :

Imaginez-vous que je vous demande de me dire « un singe » en roumain, je vais attendre, insister, attendre, … si vous ne savez pas, vous ne pourrez pas l’inventer! Ca parait évident mais c’est souvent ce que l’on fait avec ces enfants : on leur demande des choses qu’ils ignorent, on insiste, on attend, les enfants attendent aussi voire se braquent et partent en comportement ou encore ne voient même pas ce qu’on attend d’eux. De plus, souvent, ils ignorent comment se sortir d’une situation comme celle-ci avec un « je ne sais pas » ou « dis-moi » alors ce moment est un moment agréable pour personne! et l’enfant n’a toujours pas appris.
Alors la première règle : quand une cible n’est pas connue : on guide tout de suite !
Un singe, en roumain c’est « maimuta », alors pour cet exemple, on montre l’image, on prononce « maimuta » sans attendre. Les prochaines présentations devront également être guidées, au risque que vous prononciez mal et que vous vous mettiez à apprendre votre approximation plutôt que la prononciation correcte. Ce sera la même chose pour les enseignements de compétences de tous les jours, il ne faut pas arrêter de guider trop tôt et néanmoins, ne pas guider trop longtemps non plus! au risque d’empêcher l’autonomie sur la tâche et surtout d’engendrer une dépendance difficile à lever …

  • Elle doit être adaptée à l’enseignement et à l’enfant

Il est très important de bien choisir son type de guidance en fonction de l’enseignement visé et des particularités de l’enfant. Il faut toujours avoir en tête la fin de l’enseignement et comment on va estomper cette aide pour arriver à la tâche réalisée entièrement et seul.
Voici une question : comment enseigneriez-vous à un enfant à mettre son manteau en position debout? La différence semble insignifiante mais dans une des deux situations, l’enfant a peu de chance d’acquérir la compétence. C’est ça, trouver une juste guidance!

Alors? 😉

En A : la maman guide afin que l’enfant vienne cueillir la manche « par le bas » avec le manteau « qui tombe », l’enfant apprend donc à faire le mouvement de rechercher puis d’enfoncer son bras dans la manche.
En B : la maman maintient la manche vers le haut afin que l’enfant glisse son bras vers le haut dans le « tunnel », l’enfant apprend donc à lever le bras pour aller chercher la manche.
Et bien oui, jamais la manche d’un enfant ne se maintiendra seule en l’air et pourtant, je n’ai jamais vu un professionnel présenter le manteau avec la manche vers le bas ! et pourtant ça semble tellement évident une fois qu’on le remarque … 

 

  • Elle doit être estompable puis supprimable.

En présentant le manteau comme en A, la maman va pouvoir estomper son aide. Elle continuera à l’aider à enfiler une des deux manches, mais elle maintiendra de moins en moins l’autre manche à enfiler jusqu’à le laisser pendre dans le dos, puis la maman travaillera sur le fait d’enfiler la première manche et de finir seul avec la manche dont il maitrise l’enfilage (dit « en chaînage arrière ») . C’est cela estomper puis supprimer une guidance.
Selon les types de guidance choisis, que nous allons voir juste après, et l’enseignement visé, l’estompage de l’aide va être plus ou moins facile. Ce critère va déterminer un choix en cas d’hésitation entre deux guidances.

 

Les différents types de guidance

Il existe plusieurs types de guidances :

  • La guidance verbale : la plus répandue et celle à proscrire !! On parle toujours trop …
    Il s’agit par exemple de vouloir enseigner à un enfant comment se laver les mains et de dire : « vas-y chéri ouvre le robinet, mets les mains sous l’eau, voilà, tu prends le savon, voilà, tu frottes maintenant, ..blablabla ». Il faut se faire violence pour NE PLUS 
    Les dangers : souvent inaccessibles, ces guidances verbales génèrent des écholalies, favorisent la dépendance, n’enseignent absolument rien, …
    ATTENTION à la différencier de la consigne verbale = une consigne, c’est ce qui dit ce qu’il faut faire alors qu’une guidance verbale (interdite!) dit comment le faire …
    ex : « fais cet exercice » / « laves-toi les mains » / –> consigne verbale 
           « mets les mains sous l’eau » / « remonte ton pantalon »/ … –> guidance verbale (donc interdite)
    A noter qu’il existe une guidance « verbale spécifique» que l’on utilise pour travailler la prononciation par exemple, et qui s’appelle:
  • La guidance échoïque : utilisée pour travailler le verbal, il s’agit du « modèle » (en langue de signes ce sera également une guidance échoïque mais forcément, non verbale …). L’enseignement des tacts ou des mands se fera donc en  guidance échoïque complète, puis partielle (on laisse un délais de 2 secondes : JAMAIS de mot partiellement verbalisé !! genre « baaaaaa » pour que l’enfant dise « bateau ») puis il fera un tact pur, c’est à dire, sans guidance.
  • La guidance physique totale ou/ et partielle: on accompagne le mouvement, comme un « petit pantin » ou encore on pousse le coude vers une cible (GPP)…
  • La guidance gestuelle : pointage ou geste pour diriger l’attention de l’enfant
  • La guidance imitative : démonstration du modèle par une autre personne
  • La guidance visuelle : indices visuels placés dans l’environnement
  • La guidance tactile : toucher pour faire comprendre
  • La guidance environnementale : aménager l’environnement, …

Afin de connaître le niveau réel de l’enfant, il est important de préciser le type de guidance apportée ainsi que son intensité.  
Ce genre de support peut être bien utile :

 

Les règles de la bonne guidance à retenir

  • On parle toujours trop ! il faut s’empêcher de parler …
  • Dès le début, on pense à comment estomper. Une technique consiste dès le départ à s’imaginer ne plus être là. C’est une technique qui fonctionne bien.
  • Le plus possible, lorsqu’on peut, on adapte l’enfant à l’environnement et non l’inverse. Malheureusement, la vie fera que c’est lui qui devra apprendre à s’adapter en permanence dans toutes les circonstances.
  • Mieux vaut moins de compétences seul que plus de compétences à deux : on réduit la complexité de l’exercice. 
  • On note le type et le niveau de guidance : j’ai crée des tampons et des étiquettes pour cela. Lorsqu’on travaille à plusieurs avec un enfant, ce qui est (presque?) toujours le cas, il est important que les collègues, parents, professeurs, orthophonistes, etc, … sachent comment et à quelle intensité l’enfant a été guidé. En effet, un exercice fait dans un cahier ne nous dit rien quant à ce que l’enfant est capable de faire car on ignore ce qui a été aidé/fait par son AESH.
  • Attention aux guidances involontaires : et oui, quand on se filme, on s’aperçoit parfois qu’on a tendance à tendre tel objets de tel côté ou encore que l’enfant a perçu notre regard sur la cible
  • La dépendance à la guidance, gros risque des AESH et des parents super investis 😉 : il faut toujours faire des tâches acquises pour entrainer le non-assisté (et faire du maintien de compétence + fierté de
    faire seul!). Pour cela, se référer aux articles du site sur « la Boîte à Entrainements » (BàE).

    D’une manière générale : il faut toujours préférer simplifier la tâche que guider.
Publié dans Apport théorique, Fonctions exécutives, Langage oral, Mémoire de travail

Mémoires de travail et mémoires à court terme.

Publié par Camille

Voici un petit aménagement que j’ai tenté avec un de mes enfants dernièrement.

Je voulais différencier la mémoire à court terme visuelle et celle à court terme auditive. Bon, ce fut sans surprise pour ce jeune-là, (et pour les autres également, sauf 2 enfants non-autistes dont je m’occupe et qui ont d’autres pathos neuros) le résultat est que la restitution après modèle visuel est nettement supérieure à celle avec une entrée auditive.

Voici donc un petit tableau que j’ai crée, suite à un questionnement. En fonction du type d’entrée et du type de restitution, quelle est la mémoire la plus efficace avec mes enfants?
Ce qui parait assez logique, mon hypothèse de départ disons, est que les restitutions sans transformation (les zones grisées sur mon schéma) seront plus faciles que celles avec modifications. Ainsi, restituer verbalement quelque chose qu’on a entendu serait plus facile que restituer verbalement quelque chose qu’on aurait vu … Cependant, comme certains apprentissages sont surentrainés, peut-être que les résultats ne sont pas si évidents que ça.

Il semblerait, d’après mes tentatives auprès des enfants, que les résultats chutent quelque soit le mode de restitution demandé lorsque l’entrée est auditive …. l’attention et la mémorisation auditives semblent vraiment coûteuses ! Entrée auditive et restitution auditive semble la plus facile, c’est assez logique dans la mesure où il n’y a juste qu’à répéter en échoïque sans traitement particulier (mémoire à court terme et non mémoire de travail …).
Je pense néanmoins que le fait de souvent donner des supports visuels à ces enfants-là surentraine cette compétence déjà majorée naturellement.

En fait, ça fait un moment que je me creuse la tête pour trouver des idées de jeux ou supports afin de signifier à l’enfant la nécessite de mobiliser sa mémoire « sur demande ». Ce que je remarque au quotidien c’est que les enfants apprennent et retiennent par surexpositions mais sans volonté « intentionnelle » de retenir l’info. Si quelqu’un a des idées, je suis preneuse … 😉

L’utilisation de la sous-plaquette, qui permet de renforcer à 1/5ème de jeton, permet également de servir cette cause : l’idée est que tant que nous sommes sur cette plaquette, il faut que l’enfant conserve la séquence car il sait qu’il peut encore devoir restitué la séquence. C’est une guidance environnementale couplée à un renforcement en somme.

Mémoire visuelle …

-> Vers une production visuelle :

C’est la forme la plus facile car il n’y a pas de transformation à opérer. C’est une compétence souvent SURentrainée (malheureusement car au détriment des autres entrées) avec les enfants avec autisme.
Elle est néanmoins utile car elle permet de comprendre le principe de « se concentrer » pour « restituer ».

Vous pouvez par exemple utiliser les gobelets « crazy cups », ou « bluff dice », ou des légos ou tout autre matériel dont vous avez les éléments en double. Vous montrez à l’élève une construction à 3 éléments pendant quelques secondes, puis vous cachez sous la table / sous un chiffon et vous donnez les 3 éléments à l’enfant qui doit, de mémoire, refaire la même construction avec les 3 éléments dont il dispose. Il vérifie ensuite sa construction avec la vôtre.

-> Vers une production verbale :

Il s’agit d’abord de montrer une séquence de 3 items que l’enfant doit mémoriser, et ce pendant à peu près 5 secondes. Puis, je mets un cache. Je demande ensuite à l’enfant de me verbaliser la séquence qu’il vient d’observer.
– En restitution directe : OK
– En restitution différée : Aïe
– En restitution différée avec une tâche alternative : Aie, aïe; aïe …    🙂

L’utilisation du cache me permet d’être sûre que l’enfant comprenne la consigne, je repointe la boîte quand je repose ma consigne de restitution après une consigne intermédiaire.

-> Vers une production textuelle :

Evidemment, cela est réservé aux enfants « scripteurs fluides ». Pour les enfants dont l’écriture n’est pas automatisée, ce serait trop couteux. Il s’agit de montrer une série, la cacher, puis l’enfant doit écrire ce qu’il a vu. Comme d’habitude, on peut introduire des délai et déplacements au fur et à mesure …
On peut évidemment le faire avec un seul élément au début.
Exemple : On montre un chien et l’enfant doit écrire le mot « chien » sur un papier. Puis, on montre deux images une de fille et une de robot et l’enfant doit écrire « fille » et « robot » en lettres sur sa feuille.

 

Mémoire auditive  …

-> Vers une production verbale :

En pur verbal, j’utilise AUSSI ces petites cartes que j’aie dessinée, mais je ne lui montre pas pendant la consigne. Une fois qu’il donne oralement sa réponse, cela permet à l’enfant de vérifier de façon tangible si ce qu’il vient de dire est juste. Ainsi je « dicte » la couleur des pingouins : »jaune-jaune-blanc », puis l’enfant doit dire « jaune-jaune-blanc », c’est-à-dire, répéter cette même séquence.
Cette compétence est souvent demandée dans les bilans, cependant, je trouve l’intérêt limité dans la mesure où l’enfant répète « bêtement » quelque chose entendu sans le « traiter mentalement ». De plus, je me disais dernièrement que ça entraine peut-être l’enfant à échoïser tout et n’importe quoi (?) …

-> Vers une production visuelle :

Là, il va s’agir toujours de dicter les couleurs, mais cette fois de demander à l’enfant de produire une réponse visuelle. En l’occurrence, ici, d’aligner des personnages pingouins dans l’ordre donné. Je trouve intéressant de travailler cela en introduisant ensuite un petit délai, voire un petit déplacement … 😉
On peut également dicter des couleurs : « jaune-jaune-blanc » et l’enfant doit retrouver le bon exemplaire de séquences parmi, par exemple : « bleu-rose-blanc » « jaune-jaune-blanc » et « rouge-jaune-noir ». Plus les couleurs seront proches plus ce sera difficile !
Ici encore, vous pouvez utiliser les gobelets « crazy cups », ou « bluff dice » de chez Action, ou des légos ou tout autre matériel. Vous dites « bleu-vert-jaune » et vous donnez accès au matériel :  l’enfant devra reconstruire de mémoire la séquence dictée dans le bon ordre (aligner, empiler, peu importe …)

Support papier

Pour laisser trace de ce que je travaille en séance, j’avais crée il y a quelques années le support papier ci-dessous.
Dans le PDF, la première page est une activité avec 3 cibles et la seconde page avec 4 cibles. Vous pouvez imprimer celle dont vous avez besoin selon l’enfant.

Vous pouvez également introduire un déplacement en mettant les feutres sur un tabouret un peu plus loin du bureau pour augmenter la difficulté.

 

On peut s’en servir avec des tampons bingo, des tampons « normaux », des petits accessoires (dont le nom est bien connu de l’enfant évidemment) et pour les scripteurs : des lettres, des chiffres, etc, …

 

-> Vers une production textuelle :

Idem à ci-dessus, cela est réservé aux enfants « scripteurs fluides ». Pour les enfants dont l’écriture n’est pas automatisée, ce serait trop couteux. Il s’agit de dicter une série EN ENTIER, et après seulement, l’enfant doit écrire ce qu’il a entendu. Comme d’habitude, on peut introduire des délai et déplacements au fur et à mesure …

 

Bon, vous avez compris le principe, il y a 9 possibilités juste en considérant les 3 types d’entrées et 3 types de restitutions!
Je pense que ca peut être utile de travailler un peu tout dans tous les sens, en variant les cibles évidemment :
– des lettres
– des portraits de gens de la famille (avec restitution des prénoms des gens)
– des chiffres, …

Sachant qu’après, il est intéressant de le travailler en « mémoire de travail », en introduisant des TRANSFORMATIONS. Plusieurs articles traiteront de ce sujet (notamment ici) et donneront des idées d’activités car cette compétence est très importante pour le quotidien : on est tout le temps en train de se remémorer des petits éléments en les transformant, toute la journée, dans de nombreuses taches domestiques.

Publié dans Apport théorique, Dénombrement, Maths

Le tout début début de la quantité …

Publié par Camille

Alors nous y voilà, comment commencer les maths? Comment faire pour que l’enfant commence à comprendre le concept même de quantité? Par quoi entamer cet enseignement?

Souvent, les parents qui viennent me consulter me disent fièrement que leur enfant compte jusqu’à 10 (ou 20 ou 30 …). Malheureusement, il s’agit d’enfants qui ne dénombrent pas mais qui « chantent comptine » jusqu’à un certain nombre.
Pensant bien faire, les parents, voire les éducateurs et autres accompagnants, pensent bien faire en stimulant l’enfant à dire 1,2,3,…dans des escaliers par exemple.
Au mieux, ça ne sert à rien et souvent, ça embrouille l’ordinal et le cardinal, ça « déforme » les prononciations (j’ai eu un enfant qui verbalisait « troique » pour « trois » à cause de la suite mal découpée de « undeutroiquatcinksice » pendant des mois).
Ces noms qu’on donne aux quantité servent à les désigner, mais enseignés trop tôt, c’est une suite de sons sans aucun sens.

 

—> Pour cette raison et bien d’autres, voilà comment j’introduis la quantité et les chiffres avec les enfants que je suis : 

Toujours, avec mes enfants avec autisme, je commence la numération avec le subitizing.

Au tout départ, je fais de l’appariement visuel, « mettre ensemble les mêmes » : des images strictement identiques de « un » (constellation de dés avec un seul point au milieu d’un carré, par exemple) avec des images strictement identiques de « deux », et des images strictement identiques de « trois ». Je ne dis rien et n’exige rien, l’objectif étant purement de l’appariement visuel.

Les images de constellations bleues que j’utilise sont extraites du site ici : merci Le Jardin D’Alysse.

Simple tri visuel de 1/2/3 dans des boites différentes.

 

Puis ce même tri va être accompagné par MA verbalisation DU TOUT : de « un », « deux » ou « trois » pendant que l’enfant fait son petit tri visuel. Rapidement, normalement, l’enfant va également se mettre à associer oralement. J’estompe ensuite mes verbalisations. 

Il s’agit donc de dire si c’est 1, 2 ou 3 éléments, sans compter un par un. NE JAMAIS égrainer « un, deux, trois, il y en a trois!! »
D’expérience, mes enfants acquièrent plus rapidement et surtout sans s’emmêler les pinceaux quand je commence avec le subitizing.

J’ai connu tellement d’enfants TSA traumatisés, y compris des « grands », par les mathématiques que maintenant, lorsque j’ai un tout petit, je me dépêche de travailler ça à ma façon avant que d’autres personnes ne déforment involontairement leur conscience intrinsèque de la quantité (un bébé a déjà une conscience du nombre!)

Ensuite, on va pouvoir introduire des variations, par exemple, introduire des constellations de couleurs. ATTENTION, cela ne sera possible que si l’enfant a une bonne flexibilité mentale. Pourquoi?
Regardons dans l’exemple ci-dessous, quel va être le risque d’erreur pour la carte à placer (le 3 points jaunes) ?

 

Évidemment, l’enfant va être tenté de le mettre sur le 2 car le dernier 2 non recouvert est jaune. Son cerveau va devoir s’affranchir de ça pour pouvoir poser le « 3 points jaunes » sur le « 3 points bleus » : cela s’appelle inhiber la couleur.
Pour pouvoir faire ça, l’enfant devra avoir pour pré-requis la capacité à trier des items avec différents critères, par exemple, trier des items soit par couleur, soit par forme (avec par exemple un matériel de : 1 carré, 1 cercle, 1 triangle rouge, et 1 carré, 1 cercle et 1 triangle bleu)

 

J’ai dessiné 4 pages de constellations de dé et d’écritures chiffrées afin de pouvoir faire plein d’activités autour : les trier par couleur, par quantité, par écriture chiffrée VS constellation, les mettre en correspondance, … bref : amusez-vous ! Vous pouvez également jouer à Grab Game si vous avez un dé ! 
ATTENTION : Si vous imprimez en l’état, les cartes mesureront environ 6 cm. Vous pouvez les imprimer en grand mais aussi choisir l’option « pages par feuille », voire plus selon le format désiré. 

 

Afin de faire du tri, vous trouverez dans l’article « Caillou » des petits chats à trier :

 

Tri avec 1 assis ou 2 chats assis : ce sont les mêmes chats.
Première étape : tri avec 1 assis ou 2 chats assis : ce sont les mêmes chats.
Deuxième étape : tri avec 1 debout ou 2 chats debout ou 3 chats debout : ce sont les mêmes chats mais la quantité est de 1 à 3.
Deuxième étape : tri avec 1 debout ou 2 chats debout ou 3 chats debout : ce sont les mêmes chats mais la quantité est de 1 à 3.
Troisième étape : on mélange tous les chats : debout et assis et de 1 à 3. La difficulté va être la tentation pour l'enfant de trier les chats par "chats assis" VS 'chats debout".
Troisième étape : on mélange tous les chats : debout et assis et de 1 à 3. La difficulté va être la tentation pour l’enfant de trier les chats par « chats assis » VS ‘chats debout ».

 

Voici un support d’automne, avec des marrons : 

Les conseils pour exploiter ce document sont dans le PDF.
Il s’agit d’un support avec les quantités de 1 à 4 inclus, crée spécifiquement pour aller dans une Boite à compter mais qui peut évidemment etre utilisé sans.
Ce document permet de travailler avec :
– des constellations de dé
– des collections de marrons déjà formées, (collections toutes différentes pour éviter de se baser sur la répartition des éléments dans la case et de bien se baser sur la quantité!)
– des écritures chiffrées (avec des polices différentes pour généraliser la reconnaissance des chiffres)
– des « vrais » marrons, ramassés au pied d’un arbre  🙂

 

Avec ces éléments, vous pouvez ensuite tout mixer dans tous les sens, comme sur les exemples ci-après :

 

   

   

 

Bref, une fois cet appariement maîtrisé, je commence à introduire des variantes en augmentant jusqu’à 6 par exemple, mais toujours en collections organisées pour l’instant. 

En parallèle, j’introduis le début du tri de collections désorganisées sur les petites quantités bien maîtrisées : de 1 à 3.
Comment procéder? Lorsqu’on veut dénombrer des collections désorganisées, instinctivement, nous tentons de « recréer mentalement les structures organisées » que nous connaissons. Pour induire cette stratégie, j’avais crée un support que j’avais appelé « tempête sur les constellations, qui sont en fait des « constellations légèrement désorganisées ». Voici un extrait visuel :

   

 

Il s’agit de petites collections (de 1 à 6) de constellation-dés dont les points sont légèrement décalés. Je demande aux enfants de les trier visuellement, puis de les associer, puis nommer, etc, … bref de les manipuler. J’ignore si finalement ils utilisent cette stratégie de « redresser » la constellation-dé connue, mais dans le doute, au pire, ils généralisent et sont contraints à tolérer la constellation « mal rangée » (ce qui peut poser problème avec certains enfants).

Dans l’enseignement des mathématiques, ATTENTION à la précision de nos gestes quand on travaille avec un enfant !!

Souvent, on amène les enfants à confondre l’ordinal et le cardinal. Chez les enfants neurotypiques, le problème sera rapidement dépassé mais pour les enfants avec des troubles de l’apprentissage, cela peut avoir de lourdes répercussions.

Voici deux dessins pour vous expliquer clairement … lequel représente 4?

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Et oui! seul le second dessin représente 4, le premier représente « quatrième doigt » et non « quatre doigts ».

On peut engendrer des erreurs également lorsqu’on dénombre des objets, ne serait-ce que dans nos mouvements lors de l’enseignement :
Ainsi, pendant le « comptage-dénombrement », il faut être vigilant en déplaçant les objets :
                     1- On déplace un objet et on dit « un » quand il est posé sur la table.
              2- On prend le deuxième objet et on dit 2 lorsque cet objet est avec le premier et non lorsqu’on prend l’objet en question! 
Ça paraît évident mais c’est une erreur que j’observe fréquemment avec les enseignants ou les éducateurs.
Lorsqu’on travaille avec des enfants qui ont une exigence de précision, comme avec les personnes avec autisme, il est encore plus important de ne pas faire ce type d’approximations et d’une manière générale de réfléchir au moindre geste …

Prérequis à ces petits exos de préquantités :
– savoir associer des mêmes
– savoir associer des semblables non-identiques
– et perso, depuis quelques années, je travaille la distinction entre « beaucoup » et « peu » avant même ces exercices de discriminations de quantités. Les quantités répondant finalement à une précision de « combien beaucoup? » et « combien un peu », ça me paraît plus logique de l’aborder dans cet ordre.