Catégorie : Théories et formations ABA

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Les imitations motrices

Publié par Camille

L’imitation est au cœur de l’apprentissage : un enfant typique imite très rapidement les personnes dans son environnement. Cependant, les enfants avec handicap ont besoin la plupart du temps d’acquérir cette compétence qui n’est pas dans leur répertoire à la base.

Il y a différents types d’imitations et celles-ci devront être combinées et modulées.
Quand faut-il les enseigner ? Les imitations sont à commencer très tôt même si cet enseignement peut être un peu ingrat au démarrage et sembler impossible (c’est long et parfois on se dit que l’enfant ne comprendra jamais ce qu’on attend de lui tellement il ne réagit pas …).

Certaines imitations sont plus complexes que d’autres, voici quelques explications.

 

Imiter en même temps ou en différé

Comment enseigner cela ?  en guidance physique totale !

Selon moi, l’enseignement de cette compétence doit être faite à deux personnes (la maman ou un autre intervenant voire même un frère ou une sœur qui passe!) sauf si vraiment, on n’a pas le choix malheureusement.

Normalement, « imiter » dans les programmes des enfants c’est « en différé » : l’enfant doit regarder ce que l’intervenant fait, l’intervenant arrête et dit « fais comme moi » (ou équivalent) et l’enfant doit ensuite reproduire à l’identique ce qu’il a vu.
Cependant, au début de l’enseignement, je fais souvent en boucle mon modèle jusqu’à ce que l’enfant reproduise le même mouvement de sorte que nous soyons tous les deux en même position lorsqu’il se met à m’imiter. Cela permet à l’enfant de constater que nous sommes bien tous les deux sur le même geste. Cependant petit à petit, il va falloir différer : vous faites le modèle, vous arrêtez et l’enfant doit reproduire le mouvement.
Il est parfois nécessaire de lui maintenir les mains pour ne pas qu’il reproduise en même temps que vous (là encore c’est plus facile à deux, mais pas impossible non plus à faire seul).

Néanmoins, j’aime aussi faire avec l’enfant des mouvements très lents et continue et l’enfant doit se réguler sur mes gestes : il doit regarder et faire en même temps mes gestes, un peu à la manière d’une séance collective de yoga : tout le monde en même temps! Cela n’est pas de l’imitation à proprement parlé mais ca consiste quand même à observer et reproduire en même temps un mouvement moteur.

 

Quels gestes imiter? Ci-après, vous retrouverez les 3 grandes catégories d’imitations. Cependant, pour avoir concrètement des exemples, je vous propose ce PDF avec des idées d’imitations à faire faire.

Ces étiquettes vont vous permettre de vous organiser :

  • vous pouvez trier celles accessibles à votre élève ou non,
  • une fois cette sélection opérée, vous pouvez faire 2 tas : les imitations que votre élève est parvenu à faire et celles qui ont demandé une guidance : cela permettra de valider un certain nombre d’imitations si vous êtes en phase d’évaluation par exemple (VBmapp ou autre)
  • enfin, ces étiquettes peuvent vous servir pour composer des séquences de plusieurs imitations sur apprentissage, puis des séquences non apprises (dans ce dernier cas, vous les piocherez au hasard).

Imitations globales

On différencie deux types d’imitations globales :

  • les imitations globales statiques : où on ne bouge pas, par exemple poser ses mains à plat sur la table, ou mettre ses deux mains jointes (genre prière) ou faire un petit chapeau sur la tête (deux mains qui font comme un triangle sur la tête) ou croiser les bras sur son torse, …
  • les imitations globales cinétiques : où on bouge : applaudir, sauter, …

Vous vous en doutez, les deux sont à travailler. 🙂

Au tout début, on conseille souvent de commencer les imitations avec des objets, on dispose deux objets strictement identiques sur la table et l’enfant doit reproduire après nous ce qu’on vient de faire, par exemple :

—  deux cuillères et on dit « fais comme moi » et on met la cuillère à la bouche pour faire semblant de manger et ensuite l’enfant doit faire la même chose avec l’autre cuillère.
— deux chevaux playmobils et on le prend pour le faire sauter et l’enfant doit faire le même avec son cheval.
Cependant, j’ai déjà connu quelques enfants pour qui il était plus facile d’imiter sans objet qu’avec objet … allez savoir pourquoi …. du coup, comme bien souvent, il convient d’individualiser chaque enseignement selon l’enfant.

Au début, vous pouvez essayer de remarquer des mouvements que l’enfant fait spontanément avec ses bras ou ses jambes ou avec des objets. Ces mouvements connus de l’enfant pourront servir à démarrer le programme d’imitation avec des gestes qui lui sont plus familiers.

 

ATTENTION : quelques règles pour l’imitation !

  • si possible faites imiter des gestes fonctionnels : ne pas faire imiter une serviette sur la tête mais plutôt le mouvement de s’essayer la bouche, essayer de prendre des jouets et faire des choses attendues avec : par exemple, faire bercer la poupée, lui faire un bisous sur le front, lui faire remuer les bras, la faire sauter, la faire marcher, …
  • ne PAS dire ce que l’on fait : par exemple si on lève les bras, on ne dit PAS « lève les bras » on dit « fais ca! ». Pourquoi? parce que si on dit ce qu’il faut faire cela devient une consigne (réponse de l’auditeur) et non une imitation !
  • faire faire au moins deux mouvements différents avec le même objet : si un objet est associé à un geste, l’enfant n’aura plus besoin de regarder et automatiser « quand on me donne la voiture je la fais rouler » et ne vous regarder plus. Pour éviter cela, par exemple avec l’objet voiture, faites faire rouler la voiture mais aussi faites-la « sauter » (genre décoller un peu du sol comme si elle allait très vite) ou faites la cogner dans un obstacle (genre accident) afin que l’enfant continue à avoir un intérêt à vous regarder et qu’il fasse bien le mouvement en imitation et non parce qu’il connait par cœur ce qu’il a à faire.
  • idem avec les cinétiques et statiques : quand vous faites faire la consigne de taper dans les mains, faites en parallèle celle de laisser les mains jointes. Cela obligera l’enfant à bien regarder et se concentrer sur ses mouvements pour inhiber le fait de taper !

 

 

Imitations fines

C’est en général les mouvements moteurs des mains : poignets, doigts, etc, … et les mouvements plus subtiles. Ces imitations sont également importantes à acquérir pour pouvoir imiter des gestes plus complexes.
Ces compétences d’imitation vont permettre également de travailler la bonne différentiation des doigts, si importante par la suite pour les gestes d’écriture !

On aura par exemple :

  • fermer le poing
  • bouger les doigts

 

Imitations tête et visage

Elles sont importantes pour le social mais aussi pour le développement du langage. Il va s’agir par exemple de reproduire des mouvements de tête ou des mimiques de visages, qu’on appelle les praxies :

  • faire oui (c’est un geste souvent très très compliqué à faire pour les enfants, j’ignore pourquoi ….)
  • faire non
  • faire des cercles avec la tête
  • montrer ses dents
  • tirer la langue
  • mettre la langue en haut, en bas , à droite
  • faire un bisou
  • gonfler les joues, …

Remarque : vous pouvez également faire des sons en accompagnant ces gestes. Par expérience, on remarque clairement que pour les enfants sans verbal, les gestes aident à « tirer du son ». Par exemple on peut demande rà l’enfant d’imiter le fait de maintenir grand la bouche ouverte (compétence utile pour le dentiste) et faire en même temps « AAaaaahhh » pour que l’enfant imite aussi le son (on appelle imitation verbale/échoïque).

 

Imitations en intensité et vitesse et les séquences d’imitations :

En allant plus loin dans les imitations motrices, fines ou visage, nous allons pouvoir exiger plus. L’enfant devra imiter un rythme, une intensité ou une vitesse.
Par exemple :

  • taper fort sur la table VS taper doucement
  • taper 2 coups rapides et 2 coups lents
  • « marcher avec ses doigts index-majeur » rapidement puis plus lentement
  • appuyer doucement son doigt sur une pâte à modeler VS enfoncer profond son doigt dedans, …

Mais aussi, une suite que j’aime beaucoup car elle va permettre d’aider à développer plein d’apprentissages après : imiter des séquences.
Il va s’agir pour l’enfant de reproduire plusieurs gestes à la suite. Ces petites séquences seront de 2 gestes consécutifs, puis 3 gestes consécutifs, etc, …
Cette compétence n’est vraiment pas évidente car en plus d’imiter, l’enfant devra se souvenir des gestes. Il aura tendance comme dans les autres restitutions qui demandent de la mémoire à avoir un effet de récence ou de primauté : l’enfant oubliera les gestes du mileu ou encore ne refera que le dernier. Au début, on va enseigner à l’enfant des suites apprises et fixes, comme des petites chorégraphies de danse.

Ce n’est qu’après que l’on pourra lui demander des séquences sans apprentissage préalable : il saura se concentrer, se remémorer et reproduire vos gestes dans l’ordre émis!

 

Pour plus d’informations et des contenus plus réguliers, n’oubliez pas de vous abonner à la page facebook d’autismenjeux. 🙂

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Vbmapp et abllsr

Publié par Camille

Les deux évaluations les plus répandues dans l’autisme sont le VB-mapp et l’ABLLS.
Ces deux évaluations permettent de tester et de donner des objectifs d’enseignement pour les enfants afin de permettre des interventions appropriées.
Personnellement, je préfère l’ABLLSr mais certains pros ont l’avis inverse.

De nombreuses compétences sont présentes dans les deux évaluations. Du coup, les ressources pour VBmapp peuvent également servir à la passation de l’ABLLSr.
(Si certains pros remarquent des erreurs ou des manques dans les références et jalons, merci de me le signaler.)

L’un comme l’autre permet de dégager une multitude de belles cibles, qui devront néanmoins être complétées, selon moi, par un travail autour de trois autres grands axes à ne pas oublier :  les fonctions exécutives (flexibilité mentales/inhibition / planification dont je parle tout le temps sur ce site), la prise d’initiative et de l’autonomie (faire seul).

Ici, je vais mettre, un peu en vrac, les documents que j’ai pu créer pour entrainer ou faire passer ces évaluations aux enfants.

Remarque :  pour le PEP3, qui est un test beaucoup beaucoup plus « léger » que les deux précédemment cités, ça se passe par là.

 

Voici donc des PDF, tous gratuits et tous « inédits » (illustrations comprises de moi)
Cela permettra de varier les supports. 

 

Tacts (dénomination) :

Niveau 2 : Documents avec 3 exemplaires de 25 items, donc 150 items différents : il y a la grille où on peut coter les séries et les images avec les séries à imprimer au verso : très pratique pour une organisation facile.

 

Réponse de l’auditeur

Réponses de l’Auditeur, niveau 3, 11 M et les analyses de tâches autour pour préparer (11B, 11C, 12D)
Cliquez sur la première photo pour obtenir le PDF

 

Imitation motrice

Niveau 1 et niveau 2 : Voici les flashcards pour travailler tous les jalons de l’imitation motrice.
Il faut commencer par le global et/ou avec objets. Selon les enfants l’un ou l’autre peut être plus facile, donc il faut tenter, on peut avoir des surprises.
Pour l’enchainement de plusieurs imitations, vous pouvez sélectionner 3 cartes.
A télécharger ici :

 

Les RA caractéristiques, catégories et fonctions (VB et ABLLS) :

Abllsr : B17

 

Visuospatial :

Vbmapp, PVA niveau 3
Vbmapp, PVA niveau 3, jalon 13  (=  Abllsr B9 et B12) :

 

Labyrinthes

ABLLSr, B27

   

 

Sériations

Abllsr B25 :

 

Séquences (Abllsr B26)

 

 

Lecture (uniquement niveau 3)

Analyse de tâche Lectue, niveau 3, 14B.

 

Discriminer les lettres des chiffres en tant qu’auditeur : 15 D / de lecteur.

 

 

A SUIVRE …. les documents sont publiés régulièrement sur le facebook autismenjeux ! 

 

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Les premiers enseignements : donner le même

Publié par Camille

On me demande souvent « par quoi tu commences avec les enfants qui ont un handicap important ou qui sont très jeunes ? »

Tout dépend de l’enfant évidement et des impératifs fonctionnels mais un des premiers enseignements en dehors des troubles du comportement, est en général la compétence de « même » et d’apparier visuellement.

 

Mais plus concrètement, avec des petits, comment mettre cela en place?

Il va s’agir de faire de l’appariement, aussi appelé du matching.

Au départ, on commence par mettre en concurrence sur la table des items qui sont très différents les uns des autres (couleurs, formes, matières, …) puis on présente des objets moins différents entre eux.
Vous aurez besoin de faire des photos de ces objets, de les plastifier et de les imprimer.

Donner/associer le même : objet – objet :

Pour cela, il suffit d’avoir 2 objets identiques. C‘est très facile d’en trouver dans n’importe quel environnement : deux emballages vides de pom’pote, deux coton-tige, deux cuillères, deux paquets de mouchoirs, deux legos identiques, … Attention : les deux objets doivent être exactement identiques. Une variante pourra introduire des semblables non-identiques mais dans un deuxième temps (par exemple avec des emballages de compote de différentes marques, des cotons tiges d’autres couleurs, etc, … .

En général, pour les exercices qui vont suivre, on utilise entre 3 et 5 items que l’on place sur le bureau, jamais moins de 3.

Deux types d’appariement : un où il vous donne l’objet et un où il associe l’objet. Il faut travailler les deux de toutes façons :

—– Première version : on montre la cible à l’enfant en la tenant en main, on attend que l’enfant regarde bien la cible et on demande : «donne-moi le même ». Si l’enfant ne sait pas du tout, on va guider physiquement en guidance totale (voir ici l’article sur les guidances) pour qu’il nous le donne et estomper. (un peu comme sur le dessin d’entête de l’article)

—– Deuxième possibilité, comme sur la photo ci-dessous : 4 boîtes transparentes strictement identiques et 4 objets en double. On donne les objets un par un et l’enfant ca mettre dans cet item dans la boite avec le même. Si il ne fait rien, on le guide physiquement en guidance totale (on prend sa main dans la nôtre et on lui fait mettre dans la bonne boîte). On essaie de PARLER LE MOINS POSSIBLE : on ne donne pas le nom des objets (ca n’a aucune importance ici et ca risque de le distraire/gêner) 

Puis, on va travailler de la même manière en variant les cibles :

Donner/associer le même : image – image :
Pour cela, vous pouvez utilisez n’importe quel memory. Vous placez 3 images sur le bureau et vous en tenez une en main que vous montrez à l’enfant . Quand il a regardé la cible, vous posez la consigne :  « donne-moi le même » et vous guidez en guidance physique totale si il ne fait pas.
Vous pouvez faire dans dans l’autre sens également : poser sur la table une série de chaque image et l’enfant devra venir poser les images sur les mêmes qui sont sur la table (comme sur l’image ci-dessous).

Donner/associer le même : objet – image puis image – objet:
Les exercices se complexifient un peu : on va avoir besoin d’objets et de photos de ces mêmes objets.
L’enfant doit associer la photo que l’on montre à l’objet qui se trouve sur la table puis on fait l’inverse : il doit associer l’objet à l’image. Il faut bien exercer dans les deux sens car un enfant peut y parvenir dans un sens et non dans l’autre.

 

Donner/associer le même : semblable non identique :

Lorsqu’on travaille avec un enfant, on lui fait apparier des objets, puis des images, puis des objets avec des images comme expliqué ci-dessus.

Puis, il va falloir travailler le fait que l’enfant puisse trier des objets qui vont être « pareils mais un peu différents ». Un article sera consacré à cette tâche, néanmoins, pour obtenir des images ou des idées de jeux, vous pouvez taper « semblables non identiques » dans le moteur de recherche du site. 

En cliquant sur la photo ci dessous, vous obtiendrez un PDF avec des images « semblables non identiques » à trier :

Aucune description de photo disponible.

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Attention, erreurs fréquentes!

Publié par Camille

Voici ici un petit listing des erreurs commises que je rencontre fréquemment …
Je l’étofferai au fur et à mesure  😉

 

Ne pas Enseigner le mot « encore »

Beaucoup apprécié des orthophonistes, je DECONSEILLE d’enseigner à un enfant peu verbal le mot « encore ».
C’est souvent un des premiers mots qu’apprennent les enfants peu oralisants : soit verbalement, soit en faisant le signe (qui correspond grosso-modo à taper dans ses mains comme pour faire bravo).
Certes, l’émergence de ce mot permet de rentrer en interaction avec l’enfant. Souvent ce sont des enfants avec lesquels il y a eu peu d’échanges donc les intervenants sont contents. Cependant, j’observe systématiquement que cette demande devient rapidement stéréotypée et elle n’est évidement pas comprise dans son sens profond ( qui est la demande de répétition, de supplément ou de maintien de quelque chose).
Lorsque ce mot « encore » est enseigné, l’intervenant donne quelque chose de plaisant à l’enfant, par exemple un ballon, il lui reprend puis le guide pour qu’il dise/signe « encore » et redonne alors le renforçateur, le ballon, à l’enfant.
Du coup, pour l’enfant, « encore »= »ballon » et il va falloir multiplier les exercices et les renfos afin que l’enfant parvienne à mentaliser que « encore » est un concept générique abstrait au delà du signifiant …. comme on sait que la flexibilité mentale n’est pas vraiment leur fort … aie aie aie.

J’ai souvent eu des enfants qui me réclamaient « encore » alors qu’il n’y avait pas d’antécédent et qui s’attendaient à recevoir tel jouet auquel ils avaient eu accès avec leur orthophoniste / éduc.

De plus, ces demandes de « encore » sont autant d’occasions que l’enfant rate pour apprendre de nouvelles demandes efficientes et plus fonctionnelles.

 

Ne pas Promettre « Si tu fais ça (voire même « si tu ne fais pas ça … ») … alors …. »

Je vois presque systématiquement ça dans les familles : les promesses !
C’est extrêmement complexe à comprendre pour un enfant : le sens de la phrase lui échappe. 
Cela peut même générer des troubles du comportement car lorsqu’on dit : « si tu n’es pas sage on n’ira pas au macdo avec Mamie tout à l’heure », l’enfant entendra à peu près :  » BlablaBLabLablA Macdo blaBlABla » alors qu’il ou elle est en troubles ! Le trouble pourra s’aggraver du fait qu’il ou elle ne voit pas le macdo arriver…

Enfin, cela apprendra à l’enfant à marchander : voilà pourquoi souvent les enfants un peu verbaux disent/crient très tôt, alors qu’on les met au travail sur table :  « tablette » ou autre renforcement. Car il couple « je fais ça et tu me donnes la tablette ». Or, il faut leur apprendre à faire parce qu’on leur demande et non parce qu’ils auront telle ou telle chose. On ne verbalise JAMAIS une promesse de renforçateur ou de jetons avant un travail. Si tel est le cas, on ne pourra plus baisser les ratios de récompense, on sera coincé et piégé dans une quantité fixe de récompense.

Une phrase conditionnelle affirmative ou négative sera donc toujours une mauvaise idée : que l’enfant soit en capacité de la comprendre ou non.

 

Ne pas Montrer les « ne pas faire »

Un petit peu comme ci-dessus : souvent, voire la majorité des cas, il faut éviter de montrer ce qu’il ne faut pas faire. Et cela est régulièrement fait dans les prises en charge.
Les enfants qui mordent ou crachent ou tirent les cheveux du copain, … ne le font pas par ignorance des règles. Lorsqu’ils présentent ces comportements-problèmes, il y a une raison, une fonction (par recherche d’attention, par frustration, …)

 

Ne pas Utiliser des phrases négatives

Je prends souvent cet exemple : « ne pensez pas à un éléphant rose ». Hé oui, vous avez un éléphant rose en tête. Le cerveau ne sait pas créer du néant.
Ainsi, il faut bien prendre conscience des mots que l’on prononce lorsqu’on s’adresse aux enfants : dans « moins vite » l’enfant qui ignore ce que signifie « moins » (c’est-à-dire la totalité des enfants entend « vite ». Donc il accélère!
Idem pour les formule du type  : « ne cours pas » où on entend « cours », etc, …

 

Ne pas Utiliser des phrases complexes

Même les parents qui ont bien conscience de la difficulté de leur enfant le font : parler avec des phrases complexes, des relatives, des reprises anaphoriques objets, etc, … en s’adressant à leur enfant. Il faut donc réfléchir à tous les mots que l’on prononce si on veut que l’enfant soit bien, qu’il ne soit pas perdu, qu’il se repère dans nos paroles et nos demandes/consignes. Ainsi, il faut éviter des : « allez ma Chérie on retravaille, viens on va revoir les mathématiques de la dernière fois Bichette, ah oui, attends je vais chercher les perles en bois blablabla » et on va plutôt dire : « viens », « assise ». Oui, c’est moins « sympathique » à priori mais en réalité, c’est offrir à l’enfant une consigne claire, définie et compréhensible par lui. C’est donc finalement beaucoup plus « gentil » que de le noyer dans un brouhaha inintelligible.

 

Ne pas Formuler des fausses questions

Derrière remarque, quelque chose de très compliqué à corriger chez nous tous : la fausse question mais le vrai piège !
Lorsqu’on s’adresse à un enfant et que l’on désire qu’il vienne, on dit  : « tu viens. » et non « tu viens? ».
Souvent, nous montons la voix en fin de consigne de façon à rendre la demande moins directive.

Mais dans ce cas, comment peut-il faire la différence entre une vraie question (où l’enfant a le choix) et une fausse question (où il faut qu’il réponde affirmativement) ??
Mon dernier déclic a été avec un enfant super adorable que j’accompagnais. J’avais mal formulé mon assertion, ça m’arrivait peu ( car je veillais déjà à être vigilante là-dessus) et je lui dis : « tu viens, on travaille? » et il m’a répondu : « non merci, je préfère jouer avec mes Playmobil ». Euh … « ah oui, je comprends », et je suis retournée jouer avec lui. Quelques minutes après, je lui disais : « tu viens, on travaille. » Il est venu.

Donc dans le quotidien, il faut faire attention : si l’enfant n’a pas le choix, formulez une phrase affirmative et non une interrogative. « Viens, on va en courses » et non « tu viens, on va en courses? ». Là encore, cela peut éviter des troubles du comportement liés à une incompréhension.

 

 

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PEP3 : profil psycho-éducatif & matériel

Publié par Camille

Le PEP3, Profil Psycho-éducatif (3ème version, parue en 2004) est un outil d’évaluation pour les enfants présentant des troubles du développement. Il est adapté pour les enfants de 2 à 7 ans et 6 mois, mais il peut être utilisé (de manière informelle) pour les enfants plus âgés lorsqu’ils présentent un faible niveau de développement. (Le décret sur l’extension des 7 à 12 ans aurait été validé dernièrement?).
Ce test a été élaboré dans le cadre du programme TEACCH (origine neurobiologique de l’autisme, approche structurée, collaboration avec les parents, …). Ce dernier accorde une place importante à l’évaluation diagnostique ainsi qu’à l’évaluation des caractéristiques individuelles.

Le PEP3 va donner des pistes de travail pour l’élaboration du PEI (Projet Educatif Individualisé) et surtout, il est indiqué pour faire des test-re tests, c’est-à-dire qu’il permet d’évaluer l’effet d’un accompagnement sur le développement d’un enfant donné. 
Le petit bémol, selon moi, est que ce test donne des âges développementaux.

La passation dure de 45 minutes à 1h30 selon les enfants évalués. Avec le PEP3, on peut fractionner la passation en fonction de l’enfant, ce qui peut être bien pratique.

L’administration demande de disposer :
— d’une formation
— du manuel
— d’un kit de matériel.

 

Le PEP 3 recueille 2 types d’informations :

  • l’échelle de performance : (normée et standardisée)
                        — avec des sous-tests développementaux (avec des sous-domaines : cognition verbale/préverbale (34 items), langage expressif (25 items), langage réceptif (19 items), motricité fine (20 items), motricité globale (15 items), imitation oculomotrice (10 items))
                     — et des sous-tests de comportements inadaptés (expression affective (11 items), réciprocité sociale (12 items), comportements moteurs caractéristiques (15 items), comportements verbaux caractéristiques (11 items) qui seront cotés en fin de passation à partir du comportement général de l’enfant.
  • le rapport de l’Educateur : (informel) il s’agit de questions précises sur les capacités de l’enfant que l’éducateur (parent ou professionnel qui le connait bien) constate au quotidien. La personne va évaluer le niveau de développement dans différents domaines (6 items), le degré de sévérité des problèmes (11 items), les problèmes de comportement (10 items), l’autonomie personnelle (13 items) ainsi que le comportement adaptatif(15 items).

 

La partie « échelle de performance », demande d’acquérir du matériel spécifique pour la passation : Autisme Diffusion propose un Kit tout prêt. Cependant, il est possible pour des raisons économiques ou pratiques, de réaliser soi-même son propre matériel.

 

Liste du matériel

  • Le Cahier de passation
  • et le Cahier d’Ecriture fourni dedans
  • Le Guide d’Administration (que l’on peut garder en format numérique)
  • le Livre de Langage / Livre d’Images (dans des pochettes transparentes)
  • le Rapport de l’Educateur (questionnaire à faire remplir)

  • des petits bonbons (type M&M’s, raisins secs, …)
  • une boisson (jus)
  • 3 biscuits (salés ou sucrés, chips, )
  • des mouchoirs en papier
  • un interrupteur sur le mur
  • un escalier à proximité.

  • un flacon pour faire des bulles
  • 3 cubes tactiles (avec des matières différentes au toucher : en fourrure, un granuleux et un avec des gravures)
  • un kaléidoscope
  • une clochette (avec un manche )
  • une sonnette (type celle que l’on a dans les jeux Gigamic : Halli Galli, Crazy Cups ou autres)
  • une claquette (il s’agit d’une castagnette avec un manche que l’on agite dans les matchs sportifs)
  • un pot de pâte à modeler
  • 6 bâtonnets en bois (genre bâton de glace esquimau)
  • une marionnette de chien avec des bras (car on doit mimer des actions)
  • une marionnette de chat avec des bras (car on doit mimer des actions)
  • un verre en plastique rigide
  • une cuillère
  • une brosse à dents

  • un puzzle chaton avec 4 pièces en découpage style puzzle (environ 20 cm)
  • un puzzle vache avec 6 pièces avec des bords droits (environ 24 X 16 cm)
  • un puzzle à encastrements avec 3 formes géométriques
  • un puzzle à encastrements avec 3 moufles (pourquoi des moufles, bonne question …)
  • un puzzle à encastrements avec un papillon, un parapluie, un poussin et une poire (c’est précis!)
  • un support magnétique et 8 pièces composant un garçon : une tête, une chevelure, 2 yeux, un nez, une bouche, un pull et un pantalon

  • une chaussette (pour LE et LR)
  • un crayon
  • un pochette de feutres
  • un peigne
  • quatre gobelets OPAQUES (il faudra cacher des objets dessous) avec une anse, type ensemble tasses de camping
  • une paire de ciseaux enfants à bouts ronds
  • un sac en toile (d’environ 25 X25 cm) pour que l’enfant puisse mettre sa main dedans et sortir des objets dans regarder
  • 6 pions de jeu de dame noirs (pour faire du tri)
  • une petite balle (genre ping-pong)
  • un morceau de tissu (serviette de table)  qui peut cacher la tête (pour faire coucou-caché)
  • un sifflet
  • un ballon en mousse de 20 ou 25 cm
  • un lacet avec un nœud à l’extrémité
  • au moins 6 perles cubiques (voire 2 perles cubiques + 6 perles cubiques pour faciliter l’organisation)
  • un fil cure-pipe
  • des feuilles blanches
  • 8 cubes rouges (voire 12, sinon, on peut ajouter ceux ci-dessous pour en faire 12 à empiler)
  • 4 cubes : un bleu, un jaune, un vert, un blanc, pour apparier aux tâches de couleurs du Livre d’Images
  • 9 lettres en capitales d’environ 5 cm (en bois ou carton épais) pour apparier dans le livre : le H, J, V, Z, U, E, Y, S et G.
  • 2 boîtes en plastique qui ferment assez grandes pour contenir 6 cubes, et qui serviront à trier en 2 tas
  • 12 cartes de catégorie : losanges, ronds, carrés, triangles, en vert, rouge et violet. (voir en bas de cet article pour imprimer ces cartes)

 

 

Réalisation du matériel pour la passation du PEP3

Bien que le manuel du PEP3 stipule que nous pouvons fabriquer le matériel nous-même, peu d’indications sont fournies. J’ai donc investigué intensément afin de ne pas dénaturer le test et rester dans l’étalonnage standardisé. Par crainte d’un impair, j’ai donc suivi scrupuleusement le commun que j’ai pu retrouver entre les différentes versions de matériel.
Merci à mes collègues de Paris d’avoir pris le temps de m’envoyer des photos des leurs.

Pas mal d’objets de la passation peuvent se trouver dans le commerce, néanmoins, certains demandent à être réalisés soi-même. Un peu de patience, du tissu, une scie à chantourner, une plastifieuse, du bois et de la peinture permettent de compléter ceux que vous ne trouverez pas déjà réalisés.


Les puzzles :

Les trois puzzles à encastrement :

Il en faut trois en tout, en bois épais, :

  • 37 X13 cm avec trois formes : carré, rond et triangle. Il serviront en encastrement mais aussi en réceptif, expressif, … J’ai choisi de mettre un fond contrastant afin de mettre en exergue la forme.
  • 37 X13 cm avec trois tailles de rectangle : grand moyen et petit. Ce puzzle est toujours illustré avec des moufles rouges, alors bon, j’ai décidé de respecter ce choix (étonnant).
  • 24 X 34 cm avec quatre formes : un parapluie, un poussin, une poire et un papillon (pourquoi ces formes et pas d’autres? bonne question …)

(Les housses ont été faites afin de pouvoir transporter plus facilement les puzzles pour se rendre dans les écoles)

 

Les puzzles « standards »: un de vache et un de chat

Ils sont réalisables en carton/bois car ils peuvent être découpés à la scie à chantourner. Attention, celui de la vache est juste une découpe en 6 carrés égaux tandis que celui du chat est découpé en 4 pièces « en forme puzzle ».

Pour celui de la vache : vous imprimez une photo d’internet, vous la placez sur un carton autocollant en marouflant et vous vernissez. Vous découpez au cutter en 6 parties égales et vous repassez un coup de vernis pour être sûr que les bords collent bien.
Personnellement, j’utilise régulièrement le vernis-colle de chez action pour faire ce type de support :

Vernis Acrylique Mat de chez ACTION (1,59€)
Vernis Acrylique Mat de chez ACTION (1,59€)

Pour celui du chat : vous trouvez une image que vous mettez aux bonnes dimensions, vous pouvez partir d’un puzzle à 4 pièces en carton d’occasion (Emmaüs ou le Bon Coin) : décoller la fine couche pelliculée et coller votre image de chat avec un vernis colle. Une fois bien sec, vous glissez une lame de scalpel dans les fentes du puzzles d’origine puis vous repassez une couche de vernis afin de bien coller les extrémités de contour.

         

 

Les cubes sensoriels et les cubes colorés :

Les cubes sensoriels

 

Il s’agit de voir comment l’enfant va explorer ces 3 cubes sensoriels en bois. Selon les versions, on trouve des matières différentes, l’objectif étant de donner des sensations tactiles et d’observer si l’enfant a un comportement adapté lorsqu’il les manipule.
Il y en a 3, en général : un en fourrure, un granuleux et un avec des gravures. Il n’est pas compliqué de les réaliser en en couvrant un de tissu à poils, un de papier à poncer et un autre lisse que l’on passe à la scie pour le rainurer.

Cube rugueux, Cube poilu et Cube lisse.
Cube rugueux, Cube poilu et Cube lisse.

 

Item d'associations : le cube avec la bonne couleur.
Item d’associations : le cube avec la bonne couleur.

 

Les cubes colorés

Il s’agit uniquement de carrés de bois que l’on peut peindre. Il faut en peindre 8 rouges, et 4 ( 1 bleu, 1 jaune, 1 vert, 1 blanc). 
On peut les fabriquer facilement ou encore en trouver au rayon manuel de magasins discounts (chez ACTION notamment).

 

Le personnages à 8 parties à placer :

Comme je n’en trouvais pas dans le commerce, même chose, j’ai fait moi-même!
J’ai dessiné, collé sur des cartons magnétiques et hop. J’ai prévu plusieurs yeux et bouches, les petits éléments se perdent plus facilement.

Si vous voulez le fichier de mon dessin du bonhomme, je peux le transmettre :
Photo de gauche, les morceaux à découper et coller sur carton autocollant (acheté en magasin Beaux-Arts) et scotch magnétique (rouleau de chez Action encore) et à droite, la production de mon petit A., qui se débrouille très bien!  😉

                      Item d'associations : le cube avec la bonne couleur.

 

 

Le petit matériel :

 

 

Il y a pas mal de petits objets que l’on peut acheter en magasin discount. Les bâtonnets de glace, les perles cubiques, les cure-pipes, peigne, sifflet, tasse avec des anses, verres en plastique, produit à bulles, grand torchon, …

Beaucoup étaient disponibles chez ACTION, d’autres à décathlon ou encore des récupérations dans de vieilles  boîtes de jeux.

Il faut également dans le PEP avoir des cartes de catégories que l’enfant devra trier. Il s’agit de losanges, ronds, carrés, triangles, déclinés dans les couleurs suivantes : vert, rouge et violet. Il y a donc 12 cartes.

Pour obtenir le PDF, cliquez sur l’image et imprimez. Vous pourrez ensuite les plastifier.

 

Hein qu’on s’amuse bien ?!  😉

Et après? 

D’autres évaluations existent, vous trouverez sur ce site notamment : un article sur l’EFL, un autre sur les évaluations des adultes avec la suite du PEP3 ici ainsi que des ressources gratuites pour faire passer le VBmapp et l’ABLLSr par ici !

 

Vous êtes professionnels et vous faites passer régulièrement des évaluations ?
(PEP3, WISC, EFL, AFLS, ABLLS, VBMAPP et autres?)
Abonnez-vous sur la page Facebook d’autismenjeux afin de pouvoir télécharger des supports de passation, ressources gratuites pour faire passer ces bilans.

Publié dans Théories et formations ABA, Vie quotidienne

EFL : Essential For Living

Publié par Camille

Quoi ?

« Les essentiels pour vivre : un manuel d’enseignement, outil d’évaluation et curriculum orienté vers la communication, les comportements et les compétences fonctionnelles.
Pour enfants et adultes présentant des déficits modérés à sévères ».

C’est un instrument qui permet l’évaluation mais aussi la mise en place de programmes d’enseignement.
Il est très peu connu/utilisé, à tort, car il est extrêmement utile, voire indispensable, lorsqu’on travaille dans le milieu du handicap.

ATTENTION ; il n’est disponible à ce jour qu’en anglais malheureusement!

Cet outils va permettre de faire le point sur les compétences que le patient a et ensuite de travailler sur celles à acquérir selon un ordre de priorité.

Il évalue tout ce qui est important dans une prise en charge :
— les comportements problèmes (même si il existe d’autres grilles d’analyse des comportements problèmes sévères)
— les items préférés
— les moyens de communication les plus adéquats pour cet enfant dans cet environnement
— les « fameuses » compétences en tant que telles.

A noter qu’il existe une version « allégée » nommée « Quick assessment » qui est un protocole d’évaluation rapide des EFL » : elle est facile et rapide à passer, permet d’avoir une vue globale en très peu de temps et de dégager des priorités d’enseignements avec des cotations de 1 (minimum) à 4 où la compétence est dans le répertoire de la personne testée.

L’EFL est basé sur l’ABA : il répond aux exigences scientifiques pour mesurer précisément les productions de la personne.

 

Pour qui ?

Cet outil n’est pas réservé à l’autisme, bien au contraire, il est recommandé pour aider les enfants, ados ET adultes dans leur vie future, quelques soient leurs handicaps : maladies, accidents, handicap neuro, …
Selon moi, il est VALABLE POUR TOUS : s’adressant à des personnes avec handicap modéré à sévère, il est intéressant de l’avoir en tête également avec les autres patients moins en difficulté. Cela permet de ne pas oublier certaines compétences fonctionnelles chez des personnes avec de bonnes compétences académiques!
A propos de ce type de compétences pré-pro ou « pré-autonomiques », je vous invite à aller consulter cet article de mon site.

Contrairement à tous les autres tests dans le domaine, il a l’originalité de NE PAS se baser sur le développement de l’enfant typique. Il ne se centre QUE sur le fonctionnel, c’est-à-dire, les compétences dont on a besoin  pour avoir une vie la meilleure possible.

Il peut tout à fait être utilisé conjointement à un autre outil: avec le VB mapp ou l’ABLLS par exemple, car l’EFL ne travaille pas les mêmes compétences.

 

Comment ?

Essential for Living comprend plus de 3000 compétences classées dans 7 domaines comme la communication, le langage, la vie quotidienne, les compétences sociales, académiques fonctionnelles et de tolérance, ainsi qu’un domaine sur les comportements problèmes graves, qui englobent les composants de base de l’autisme et de nombreux autres troubles du développement.

Dans chacun de ces domaines, les compétences sont séquencées en 4 niveaux de priorité : de « incontournables à avoir » jusqu’à « sympa d’avoir ». (En anglais, crescendo : « Must have », « Should have », « Good to have » et « Nice to have »). Ainsi, on priorisera les « must have » et une fois acquis, on travaillera petit à petit sur les compétences moins « essentielles » … jusqu’aux « nice to have ».

 

Ce qui est particulièrement intéressant …

 

Des alternatives de communication

L’EFL cherche à prioriser les compétences à travailler : l’outil traite donc longuement des moyens de communications qui peuvent être mis en place avec des personnes qui présentent des troubles du langage importants.
Permettre de pouvoir transmettre un message, même simple, est donc le premier essentiel pour vivre.

Je trouve qu’en cela déjà, c’est un outil précieux.

L’EFL classe les productions verbales/orales en 6 profils :

– profil 6 : fait des bruits et quelques sons
– profil 5 : dit et répète des approximations de mots occasionnellement mais non compréhensibles
– profil 4 : dit et répète quelques mots, incompréhensibles
– profil 3 : prononce des mots ou phrases, spontanément, de façon compréhensible, et/ou écholalies.
– profil 2 : répète de façon parfois contrôlée mots ou expressions compréhensibles par tous
– profil 1 : interactions typiques avec mots oralisés et répétitions contrôlées de mots : demandent, décrivent, répondent, et participent à une conversation.

Les auteurs préconisent une alternative en soutien à partir du profil 3.
Pour chauqe profil, les auteurs préconisent ce qu’il faut travailler et renvoient vers un protocole, par exemple, pour un profil 4, il faudra entrainer la répétition de mots pour qu’ils deviennent compréhensibles, etc)

Le manuel décrit 46 alternatives : chaque moyen de communication alternatif est décrit.
Il y aura par exemple : les demandes à partir d’objets (donner un verre vide pour boire), les demandes à partir d’objets miniatures (l’enfant va choisir dans un sac parmi quelques objets miniatures les petits toilettes pour qu’on l’emmène aux WC par exemple) , à partir de photos, à partir de logiciels (Proloquo, niki talk, TDsnap), à partir de signes « facilités » (genre Makaton) …  pour chacune de ces méthodes de communication, ils notent les avantages et les inconvénients.

Dans le manuel, il y a un document plastique transparent, comme sur la photo ci-après, qui permet de hiérarchiser les 5 méthodes les plus indiquées pour une personne donnée.
On grise/entoure certaines parties du transparent en fonction des caractéristiques de la personne dont on s’occupe (elle entend?, elle voit?, elle peut se déplacer?, elle ne peut pas?, elle a une bonne motricité fine?, etc, …) et on pose ce transparent sur les tableaux récapitulatifs des alternatives de communication. On repère alors ceux qui correspondent bien et on sélectionne les 5 les plus adaptés.
Il existe également une version informatisée qui permet cette sélection (mais c’est payant je crois).

Donc, une fois cette sélection faite, on va toujours pondérer les résultats « à la main/cerveau » en fonction de l’environnement dans lequel la personne évolue.

Ils précisent évidement que « saying words » (« dire les mots oralement », « normalement ») est la méthode qui apporte le plus d’avantages :
– La portabilité : on peut transmettre des messages tout le temps et partout sans rien de plus,
– L’effort : demande peu d’effort
– Complexité : un mot suffit au début pour se faire comprendre et après on augmente
– Compétence de com : possibilités de demandes illimitées, de descriptions illimitées, de réponses à des questions, une conversation peut facilement apparaitre, lire peut être enseigné, on peut demander des items absents, etc, …
– Audience : on peut être compris par tous, sans besoin d’apprentissage.

Personnellement, je trouve cette méthodologie géniale.
Le plus souvent, les méthodes alternatives qui sont préconisées aux enfants que je suis sont celles que l’orthophoniste maîtrise (en général, PECS et/ou MAKATON) et pas celles les plus adaptées à l’enfant et à son entourage.
Statistiquement, c’est le recours aux signes qui ressort le plus souvent de cette méthodologie de tri alors que dans ma pratique, c’est clairement le PECS qui remporte le plus de succès auprès des orthophonistes !!
Le fait de remettre la personne concernée au centre de tout ça (et non son aidant/ éducateur/ ortho … ) me parait vraiment vraiment primordial.

 

Les compétences essentielles …

Dans les « must have », c’est-à-dire, les compétences qu’il faut avoir absolument, les auteurs en font ressortir huit particulièrement importantes.

Les huit « essentiels pour vivre » sont grisées

 

Elles sont appelées « les 8 essentiel(le)s » et sont indispensables afin de réduire les troubles du comportement et avoir une vie « digne »:
1- Faire des demandes d’accès à des articles et activités hautement préférés et des demandes de suppression ou réduction
d’intensité de situations spécifiques (R1 à R8), (dans ce manuel, il y a un outil afin de classer les renfos par ordre de préférence)
2- Accepter un temps de latence après avoir fait une demande (R9),
(de 1 seconde ) 20 minutes en fonction de l’item, l’EFL propose un protocole d’enseignement de cette attente.
3- Accepter les retraits : l’interruption des activités préférées, faire des transitions, partager et attendre son tour, (R10 à R13)
4- Effectuer 10 puis 20 actions brèves hautement maitrisées,
5- Accepter le « Non » (R14-R16)
6- Suivre les instructions relatives à la santé et à la sécurité (LR 1 à 11),
(par exemple : donner la main, marcher à côté, rester à un endroit quand on lui demande, …)
7- Tolérer les situations liées à la santé et à la sécurité (T).
(par exemple : tolérer de rester dans la même pièce qu’un inconnu, tolérer de se faire brosser les dents, tolérer que de l’eau coule sur son corps, de se faire changer la couche, de porter des prothèses auditives, …) et
8- Mettre en pratique des compétences de la vie quotidienne liées à la santé et à la sécurité (DLS, EDF),
(par exemple : boire de l’eau en été, manger des choses consommables uniquement, ne pas prendre un objet dangereux quand on ne surveille pas, ne pas tripoter un briquet, regarde de chaque coté de la route avant de traverser, …)

Pour retrouver d’autres tests et quelques activités à faire pour les ados/adultes, c’est pas ici …

Publié dans Apport théorique, Théories et formations ABA, Vie quotidienne

Rapporter ou mener l’adulte jusqu’à un objet

Publié par Camille

Fréquemment, les enfants égarent, voire cachent des objets. Là où d’ordinaire il suffit de demander à l’enfant où il a mis tel ou tel item, les choses se corsent avec un enfant peu/non verbal.
J’ai connu un petit rigolo notamment qui cachait le portefeuille ou les clefs de ses parents juste pour le plaisir de les entendre râler et de les voir chercher …
Mais la plupart du temps, les enfants ne savent tout simplement pas indiquer à leur parent où est l’objet perdu.

Voici quelques idées d’exercices à mettre en place afin de travailler cette compétence.

Matériel

Il faudra :

  • une petite dizaine d’items du quotidien (ex : le verre rose Barbie, la tablette iPad, la trousse, le doudou, etc, …)
  • des photos (imprimées ou tout simplement dans votre téléphone) de ces items
  • 2 personnes (adulte A et adulte B) en plus de l’enfant, du moins au départ de l’enseignement
  • Minimum de 2 pièces dans la maison.

Mise en place

Comment cacher ?

L’enfant et l’adulte A vont placer un objet à un endroit dans la maison, dans une autre pièce : le dépôt doit être un endroit naturel!
Il ne s’agit pas de cacher, il s’agit plus de mettre à un endroit qui ne soit pas en évidence au milieu de la pièce : bref, de reproduire une situation plausible de recherche. Cacher un verre sous le matelas du lit n’a aucun sens!
Par exemple, le doudou sous la couette, le verre sur le côté d’un meuble, l’iPad dans le sac à dos grand ouvert, … tout cela est plausible.

Qui « cache » / « place l’objet à un endroit » ?

Au début, l’adulte A pose l’objet quelque part, il attire éventuellement l’attention de l’enfant dessus, puis il pourra demander à l’enfant de le poser à tel ou tel endroit, puis le donnera à l’enfant sans rien diriger jusqu’à ce que l’enfant « l’abandonne » quelque part et à ce moment là, l’adulte orientera l’enfant à retourner dans la première pièce où l’adulte B attend. Bref, il faut faire un peu toutes les situations de façon à ce que cela reste flexible et à minima naturel.

Comment rendre cet apprentissage fonctionnel ?

Au fur et à mesure, il va s’agir de ne plus le faire, voire de faire faire des activités intermédiaires à l’enfant. Par exemple, on propose à l’enfant de boire de l’eau dans le verre rose Barbie (on met de l’attention dessus), on le laisse le poser  quelque part (lieu à retrouver ensuite), puis on divertit l’enfant avec une ou deux passes de ballon (distracteur) puis on va dans la première pièce retrouver l’adulte B qui va faire sa demande « où est le verre rose Barbie? » (consigne) : le but est de s’approcher le plus possible d’une situation future plausible!
Par exemple, en situation naturelle : l’enfant a joué avec votre téléphone portable, puis tout le monde vaque à ses occupations, puis vous (vous) demandez « où est le portable » …  il y aura eu pleins d’activités et/ou de temps écoulé, l’exercice sera encore plus compliqué pour l’enfant. Il faut donc travailler cet apprentissage progressivement pour arriver au final à introduire un délai important.

Enseigner à rapporter ou à mener l’adulte jusqu’à l’objet égaré

Il me semble qu’il faut travailler les deux. « Rapporter » l’objet mais aussi « mener jusqu’à l’objet » peut être intéressant lorsqu’il y aura une situation problème où l’enfant n’aura pas la capacité à le récupérer : par exemple, un ballon coincé en haut d’une gouttière, un jouet balancé par le balcon mais ramassé entretemps par un passant, etc, …

  • Rapporter un objet

Une fois l’objet caché, l’enfant et l’adulte A retournent dans la première pièce.
L’adulte B va vers l’enfant et demande « Où est X? » : l’enfant doit alors identifier cette expression comme étant équivalente à « donne-moi X ». Et bien oui, lorsqu’on cherche son portable par exemple, on va demander « où est mon portable? » ou bien « tu sais où est mon portable? » ou bien « tu as vu mon portable? » mais on ne s’approchera pas de l’autre en lui disant « donne-moi mon portable! » (ce qui sous-entendrait que l’autre l’a volé, d’ailleurs …).
Il va donc être important de s’atteler à enseigner la consigne qu’on verbalisera à l’enfant avec une phrase adéquate.
Au début de l’enseignement pour que l’enfant comprenne, on peut dire « donne-moi le verre rose Barbie » (qui est une consigne acquise par l’enfant) mais rapidement il faudra passer à une consigne du type : « où (il) est le verre rose Barbie? » et que l’enfant infère ce qu’il doit faire ensuite …
On peut également se servir d’une photo de cet item afin de soutenir la consigne donnée verbalement mais ce sera à estomper rapidement. L’indice visuel permettra une économie de traitement au cerveau mais il faudra que l’enfant apprenne à terme à mentaliser la demande de l’adulte.

Remarque : Si l’enfant est verbal, à la consigne du type : « où (il) est le verre rose Barbie? » il est conseillé de le guider en échoïque (voir le chapitre sur les guidances ici) à une réponse orale (« bureau » ou « bureau chambre » ou « sur le bureau de la chambre » en fonction de ses possibilités). Mais on s’aperçoit qu’une explication précise est rapidement complexe même pour un enfant bien verbal ! Donc il peut être utile de travailler la suite quelque soit le niveau de l’enfant.

Cette consigne va devoir déclencher le fait que l’enfant aille chercher et rapporte à l’adulte B le fameux objet.
L’adulte A va guider l’enfant SANS PARLER (la guidance verbale est strictement interdite pour cet enseignement), et « NON, ce n’est pas l’occasion de travailler les prépositions et les pièces de la maison » …  j’en entends d’ici me dire ça! ;-). L’adulte A orientera l’enfant en guidance physique modulées : le poussant légèrement dans la bonne direction jusqu’à l’objet, si besoin il pourra également pousser légèrement le coude de l’enfant vers l’objet pour qu’il l’attrape puis guidera physiquement de nouveau pour que l’enfant fasse le retour et rapporte l’objet à l’adulte B. Attention à ce que l’enfant ne joue pas avec l’objet une fois saisi, dans ce cas, il faut l’empêcher et continuer à le re-diriger vers la cible : l’adulte B.

  • Mener jusqu’à un objet 

Même chose que ci-dessus : l’adulte A et l’enfant vont mettre un objet à un endroit dans une autre pièce.
L’adulte B va donner la consigne adéquate (voir ci-dessus) et l’enfant pourra éventuellement aller chercher et rapporter l’objet (surtout si cela a été travaillé avant).
Afin de rendre impossible le fait de rapporter l’objet (qui est la réponse première la plus pertinente mais pas possible dans tous les cas), voici quelques idées de sabotage :
◊  mettre l’objet hors de portée en hauteur,
◊  choisir un objet tout petit (genre casque de playmobils) et le mélanger à dans une caisse remplie de toutes petites pièces,
◊  placer cet objet dans une armoire vitrée qui serait fermée à clef ou à mode d’ouverture inconnu de l’enfant,
◊  ranger dans la machine à laver avec la sécurité d’ouverture du hublot,
◊  laisser l’objet dans la voiture fermée à clefs,
◊  coincer l’objet sous quelque chose d’insoulevable par l’enfant (genre le coin du doudou sous la grosse commode), …

Bref dans n’importe quelle situation où l’enfant sera contraint à vous mener à l’objet faute de pouvoir vous l’apporter directement.
Si vous avez d’autres idées, mettez-les en commentaires, je pourrais les ajouter à la liste !

Pour la mise en pratique, l’enseignement se fera comme ci-dessus.
Après avoir eu la consigne de l’adulte B, l’adulte A va guider l’enfant vers l’objet-non-rapportable, l’enfant va certainement tenter d’accéder à l’objet pour le saisir : l’adulte A va rediriger rapidement l’enfant vers l’adulte B et va le guider pour que l’enfant prenne l’adulte B par le bras/la main pour l’emmener jusqu’à l’endroit où se trouve l’objet demandé.

 

Cotation et évaluation de cette compétence

Afin de pouvoir matérialiser la progression, je mettrai un exemple de grille de cotations téléchargeable ci-dessous.

Publié dans Apport théorique, Théories et formations ABA

Les guidances

Publié par Camille

Voici un article théorique qui m’a été demandé plusieurs fois. Il va s’agir ici d’expliquer ce qu’on appelle « les guidances ». La question soujacente pourrait être posée ainsi : 

Comment fait-on pour enseigner un nouveau comportement ou une nouvelle compétence à notre enfant ?

Lors de mes formations, j’utilise le schéma ci-dessous. La mise en place d’un enseignement doit être étudié et cadré, ainsi il faut envisager :

  • son utilité
  • sa description précise
  • son découpage
  • le programme qui en découle (ligne de base, guidances, renforcement, généralisation, …)
  • son évaluation.

Les gens non formés souvent ne se posent pas la question de comment apprendre à leur enfant : ils montrent et l’enfant prend, ou non, ce nouvel apprentissage. Disons que cette façon de procéder est souvent suffisante pour un enfant classique, néanmoins, pour nos enfants non typiques, cette manière de faire engendrera un apprentissage très long voire un échec.
On décrète alors que l’enfant ne peut pas faire telle ou telle chose  …  or souvent … c’est nous qui ne savons pas faire … 😉

Sur ce site, je parle presque dans chaque article de l’importance de découper les tâches (par exemple les jeux du commerce) en unités plus simples (mais pas n’importe comment, toujours dans une perspective de les chaîner ultérieurement !).

La question ici est : une fois notre petite séquence isolée, que l’on sait ce que l’on veut faire faire précisément à l’enfant, comment faire pour l’aider pour qu’il parvienne à comprendre ce qu’on attend de lui et qu’il sache faire ce qu’on lui demande de faire ? et bien grâce à l’aide que l’on va apporter et c’est ce qu’on appelle une guidance.

 

Les trois règles de base : 

  • Lors d’un nouvel enseignement, elle doit être immédiate :

Imaginez-vous que je vous demande de me dire « un singe » en roumain, je vais attendre, insister, attendre, … si vous ne savez pas, vous ne pourrez pas l’inventer! Ca parait évident mais c’est souvent ce que l’on fait avec ces enfants : on leur demande des choses qu’ils ignorent, on insiste, on attend, les enfants attendent aussi voire se braquent et partent en comportement ou encore ne voient même pas ce qu’on attend d’eux. De plus, souvent, ils ignorent comment se sortir d’une situation comme celle-ci avec un « je ne sais pas » ou « dis-moi » alors ce moment est un moment agréable pour personne! et l’enfant n’a toujours pas appris.
Alors la première règle : quand une cible n’est pas connue : on guide tout de suite !
Un singe, en roumain c’est « maimuta », alors pour cet exemple, on montre l’image, on prononce « maimuta » sans attendre. Les prochaines présentations devront également être guidées, au risque que vous prononciez mal et que vous vous mettiez à apprendre votre approximation plutôt que la prononciation correcte. Ce sera la même chose pour les enseignements de compétences de tous les jours, il ne faut pas arrêter de guider trop tôt et néanmoins, ne pas guider trop longtemps non plus! au risque d’empêcher l’autonomie sur la tâche et surtout d’engendrer une dépendance difficile à lever …

  • Elle doit être adaptée à l’enseignement et à l’enfant

Il est très important de bien choisir son type de guidance en fonction de l’enseignement visé et des particularités de l’enfant. Il faut toujours avoir en tête la fin de l’enseignement et comment on va estomper cette aide pour arriver à la tâche réalisée entièrement et seul.
Voici une question : comment enseigneriez-vous à un enfant à mettre son manteau en position debout? La différence semble insignifiante mais dans une des deux situations, l’enfant a peu de chance d’acquérir la compétence. C’est ça, trouver une juste guidance!

Alors? 😉

En A : la maman guide afin que l’enfant vienne cueillir la manche « par le bas » avec le manteau « qui tombe », l’enfant apprend donc à faire le mouvement de rechercher puis d’enfoncer son bras dans la manche.
En B : la maman maintient la manche vers le haut afin que l’enfant glisse son bras vers le haut dans le « tunnel », l’enfant apprend donc à lever le bras pour aller chercher la manche.
Et bien oui, jamais la manche d’un enfant ne se maintiendra seule en l’air et pourtant, je n’ai jamais vu un professionnel présenter le manteau avec la manche vers le bas ! et pourtant ça semble tellement évident une fois qu’on le remarque … 

 

  • Elle doit être estompable puis supprimable.

En présentant le manteau comme en A, la maman va pouvoir estomper son aide. Elle continuera à l’aider à enfiler une des deux manches, mais elle maintiendra de moins en moins l’autre manche à enfiler jusqu’à le laisser pendre dans le dos, puis la maman travaillera sur le fait d’enfiler la première manche et de finir seul avec la manche dont il maitrise l’enfilage (dit « en chaînage arrière ») . C’est cela estomper puis supprimer une guidance.
Selon les types de guidance choisis, que nous allons voir juste après, et l’enseignement visé, l’estompage de l’aide va être plus ou moins facile. Ce critère va déterminer un choix en cas d’hésitation entre deux guidances.

 

Les différents types de guidance

Il existe plusieurs types de guidances :

  • La guidance verbale : la plus répandue et celle à proscrire !! On parle toujours trop …
    Il s’agit par exemple de vouloir enseigner à un enfant comment se laver les mains et de dire : « vas-y chéri ouvre le robinet, mets les mains sous l’eau, voilà, tu prends le savon, voilà, tu frottes maintenant, ..blablabla ». Il faut se faire violence pour NE PLUS 
    Les dangers : souvent inaccessibles, ces guidances verbales génèrent des écholalies, favorisent la dépendance, n’enseignent absolument rien, …
    ATTENTION à la différencier de la consigne verbale = une consigne, c’est ce qui dit ce qu’il faut faire alors qu’une guidance verbale (interdite!) dit comment le faire …
    ex : « fais cet exercice » / « laves-toi les mains » / –> consigne verbale 
           « mets les mains sous l’eau » / « remonte ton pantalon »/ … –> guidance verbale (donc interdite)
    A noter qu’il existe une guidance « verbale spécifique» que l’on utilise pour travailler la prononciation par exemple, et qui s’appelle:
  • La guidance échoïque : utilisée pour travailler le verbal, il s’agit du « modèle » (en langue de signes ce sera également une guidance échoïque mais forcément, non verbale …). L’enseignement des tacts ou des mands se fera donc en  guidance échoïque complète, puis partielle (on laisse un délais de 2 secondes : JAMAIS de mot partiellement verbalisé !! genre « baaaaaa » pour que l’enfant dise « bateau ») puis il fera un tact pur, c’est à dire, sans guidance.
  • La guidance physique totale ou/ et partielle: on accompagne le mouvement, comme un « petit pantin » ou encore on pousse le coude vers une cible (GPP)…
  • La guidance gestuelle : pointage ou geste pour diriger l’attention de l’enfant
  • La guidance imitative : démonstration du modèle par une autre personne
  • La guidance visuelle : indices visuels placés dans l’environnement
  • La guidance tactile : toucher pour faire comprendre
  • La guidance environnementale : aménager l’environnement, …

Afin de connaître le niveau réel de l’enfant, il est important de préciser le type de guidance apportée ainsi que son intensité.  
Ce genre de support peut être bien utile :

 

Les règles de la bonne guidance à retenir

  • On parle toujours trop ! il faut s’empêcher de parler …
  • Dès le début, on pense à comment estomper. Une technique consiste dès le départ à s’imaginer ne plus être là. C’est une technique qui fonctionne bien.
  • Le plus possible, lorsqu’on peut, on adapte l’enfant à l’environnement et non l’inverse. Malheureusement, la vie fera que c’est lui qui devra apprendre à s’adapter en permanence dans toutes les circonstances.
  • Mieux vaut moins de compétences seul que plus de compétences à deux : on réduit la complexité de l’exercice. 
  • On note le type et le niveau de guidance : j’ai crée des tampons et des étiquettes pour cela. Lorsqu’on travaille à plusieurs avec un enfant, ce qui est (presque?) toujours le cas, il est important que les collègues, parents, professeurs, orthophonistes, etc, … sachent comment et à quelle intensité l’enfant a été guidé. En effet, un exercice fait dans un cahier ne nous dit rien quant à ce que l’enfant est capable de faire car on ignore ce qui a été aidé/fait par son AESH.
  • Attention aux guidances involontaires : et oui, quand on se filme, on s’aperçoit parfois qu’on a tendance à tendre tel objets de tel côté ou encore que l’enfant a perçu notre regard sur la cible
  • La dépendance à la guidance, gros risque des AESH et des parents super investis 😉 : il faut toujours faire des tâches acquises pour entrainer le non-assisté (et faire du maintien de compétence + fierté de
    faire seul!). Pour cela, se référer aux articles du site sur « la Boîte à Entrainements » (BàE).

    D’une manière générale : il faut toujours préférer simplifier la tâche que guider.
Publié dans Théories et formations ABA

RDI : Développer la relation d’interaction avec son enfant atypique.

Publié par Camille

Depuis ma formation et mes recherches sur le RDI, de nombreux collègues me demandent en quoi cela consiste, ce que ça apporte, comment travailler cela concrètement, et ce que j’en pense globalement ….

 

Pour commencer, 

La mise en place intensive du RDI dans une famille avec laquelle je travaille a permis de superbes progrès. Beaucoup de personnes « extérieures » ont constaté qu’il était plus attentif, regardait plus l’autre, était plus présent, ..
Personnellement, j’ai été plusieurs fois surprise en séance par de « petites choses » très surprenantes quand on a l’habitude de  travailler avec ces enfants : l’enfant qui me maintient SPONTANEMENT un tampon encreur qui colle à la face du tampon, l’enfant qui me tend directement un stylo lorsque je balais du regard le bureau à la recherche de quelque chose pour écrire, ce même enfant qui branche la prise de mon chargeur quand il voit que je regarde le bas du mur, ce jeune qui me ramasse un jeu tombé de mon sac dans l’escalier alors que j’ai les mains pleines, …. 
Evidemment, toutes ces actions, l’enfant en question est complètement capable de les réaliser, ce qui est GENIAL, c’est qu’il le fasse spontanément, en déduisant de son environnement la tâche à accomplir !! 
Réellement, cet enfant a été métamorphosé par la mise en place par ses parents de ces tâches RDI.

 

Voici un point théorique sur ce qui me semble important. Attention néanmoins, ce n’est que mon interprétation et en rien un support «générique» : il s’agit de mon avis, qui vaut ce qu’il vaut !  😉

Les quelques bases théoriques que je relate ici sont issues de :

– RDI connect (site internet du Dr Gutstein et son équipe)
– Caroline Peters (formation RDI 2021)
– Lynda Murphy (RDI consultant depuis 2007)
– The RDI book de S. Gutstein : livre fondateur qui n’a pas (encore) été traduit en Français mais qui est accessible et très intéressant.

Les bases du RDI

Qu’est-ce que le RDI et quel est l’objectif du RDI ?
– RDI = Relationship Development Interaction
– Cette appellation est protégée : il faut suivre une formation, être supervisé et «cotiser» à l’organisme de formation pour obtenir son habilitation RDI consultant®.
– Ce programme a été développé pour les parents, par le Dr Gutstein.
– C’est un programme qui vise à (r)établir un lien social authentique et durable.

L’enfant doit : avoir un rôle dans l’interaction, faire sa part pour le maintenir et donc co-réguler, coordonner, collaborer.

Pourquoi je trouve que ça peut être chouette ?

– Avec le handicap, il y a une altération profonde du lien parents-enfant. Il devient malheureusement souvent «moins voire non-renforçant » à cause notamment de nombreuses extinctions de tentatives de communication de la part de l’un ou l’autre, de la difficulté dans l’échange, etc , …
– Parce qu’on peut « casser » cet élan avec ABA. L’ABA étant très structurée, surtout avec les petits niveaux, les séances sont en général cadrées, avec un contrôle instructionnel bien en place et de ce fait, cela peut éteindre les initiatives de l’enfant.
– Car, comme le précisait Caroline Peters dans sa formation sur le RDI, on observe que le social reste tjs déficitaire dans les vb-mapp
– Car l’enfant est souvent exclu des temps de tâches authentiques : il est donc «non participant » dans les activités de quotidiennes de propreté et rangement de la maison.
– Parce qu’on oublie de s’amuser nous … (tenter de trouver des activités qui soient aussi plaisante pour l’adulte tout en restant dans le partage de la même activité)

Historique :

Le RDI a été développé par Steven Gutstein et sa femme Sheely qui fondent en 1995 un centre RDI aux EU. Steven G. écrit notamment le RDI Book.

Le principe de base selon S. Gutstein :

D’après lui, il y a une « pièce manquante du puzzle pour les enfants avec autisme » qu’il appelle « dynamic intelligence » (= « l’intelligence fluide »).

L’intelligence fluide comprend :

  • Emotional Referencing : Apprendre des expériences émotionnelles des autres
  • Social Coordination : Observer l’autre et réguler son propre comportement pour participer dans les relations sociales
  • Declarative language : Utiliser la communication non-verbale pour exprimer la curiosité, pour partager des perceptions et inviter l’autre à interagir
  • Flexible thinking : Adapter, changer et modifier ses propres stratégies en fonctions des contextes
  • Relational Information Processing : (=Le traitement de l’information relationnel) C’est-à-dire, pouvoir résoudre des problèmes sans bonne réponse a priori, des problèmes qui sont ouverts avec des solutions infinies.
  • Foresight and hindsight : Traiter la prévisibilité, l’anticipation ainsi que la capacité à faire le point sur les expériences vécues et passées pour en tirer des conclusions.

OBJECTIFS de travail du RDI :

Le RDI est donc une intervention basée sur :

  • Une (re-)relation à destination des parents
  • La (re-)découverte du plaisir d’être en connexion
  • Des changements engendrés au niveau neurologique (on sait que les transmissions entre la zone pré-frontale (executif) et le système limbique (centre des émotions) se font très mal chez les TSA.)
  • Un caractère systématique et développemental
  • Une approche réaliste (même si c’est parfois de longue haleine)
  • Un programme précis (j’insiste sur ce point !!!)

Selon Gutstein, les parents doivent être les premiers guides de l’enfant comme c’est le cas chez les enfants neurotypiques. Selon lui, pour travailler le noyau déficitaire de l’enfant, on a besoin des parents et non des professionnels (mais euh …). Il serait également préférable idéalement que ceci soit travaillé avant l’apparition du langage verbal, comme c’est le cas chez tous les enfants.

Outils utilisés dans le RDI :

L’Ados, le RDA, et le RDQ. Ce dernier permet l’observation de l’enfant pour évaluer son développement relationnel. Le VB mapp nous permet de constater que des enfants ayant un « niveau 3 » n’ont cependant pas atteint le « niveau social 1 » d’un enfant de 18 mois ! Souvent car les professionnels ne savent pas le travailler, sauf en plaqué.

Steven Gutstein travaille sur trois niveaux :

Niveau 1 : Novice Niveau 2 : Apprentice Niveau 3 : Challenger
Attend Variation Collaboration
Reference Transformation Improvisation
Regulate Synchronisation Co-Creation
Coordinate Duets Running Mates

 

Regardons par exemple le niveau 1 :

Niveau 1 : Novice
Prérequis pour faire partie de notre monde ; à ce stade on attend juste de l’enfant qu’il se centre sur l’adulte, qu’il s’y intéresse. On développe le «Social Referencing».
– attente – référence – réguler – coordonner

La co-régulation est une clef pour la conversation : on échange sans mot au début : c’est ton tour, mon tour, ton tour, puis on laisse l’autre si il a commencé un geste (ou une phrase), on l’aide si il est en difficulté, il pose une question, on y répond, on en pose une autre, etc., .. Toutes les interactions sociales sont en balance comme ça avec une attention conjointe et un partage dans la réciprocité.

 

 

La Communication non verbale 

Tout d’abord, pour beaucoup de nos enfants, il faut d’abord développer le regard et l’attention continue. L’enfant regarde peu les visages, peu les gestes et/ ou pas longtemps. Il ne les identifie pas comme pouvant être des formes de communication. Il prête attention en revanche aux sons et aux consignes verbales : le canal auditif est très prioritaire. En conséquence, il loupe beaucoup d’indices interactionnels. On va dans ce cas travailler cette compétence de CnV.

On va développer la communication non verbale (CnV) de l’enfant : apprendre à lire la sienne et qu’il comprenne la nôtre.

  • Pour qu’il regarde nos gestes et mimiques
  • Pour qu’il focuse sur nous : les adultes ou ses pairs
  • Pour lui apprendre à mieux utiliser lui-même la CnV et à mieux se faire comprendre
  • Pour l’aider à comprendre les émotions et la théorie de l’esprit
  • Pour créer une situation d’échange et d’interaction plus calme, …

Voici des idées de jeux avec la CnV, (globalement, on peut faire les activités de d’habitude mais sans parler) :

  • 3 gobelets opaques, un smarties désigné par un regard
  • 3 gobelets de différentes couleurs, on regarde le gobelet dans lequel elle doit attraper la balle
  • Assis sur une chaise, le parent fait oui /non de la tête et l’enfant peut courir pour que le parent le lance dans le canapé ou le serre dans les bras
  • Jouer à « chaud-froid » mais avec des expressions du visage
  • Sauter ensemble d’une table basse en se donnant la main
  • On cache des chips avec un des parents et l’autre revient et l’enfant doit le guider pour retrouver les chips pour les donner.
  • Etc, …

Lorsqu’un enfant utilise sa communication non verbale, on va « le soutenir » en utilisant le langage déclaratif.

        Ex : l’enfant tend le pied pour qu’on lui masse, on va dire « ahhhh, je vois que tu veux que je te masse le pied ! » plutôt que d’exiger de lui une demande du type : « dis : « masse-moi ! » ». On présuppose alors que le langage verbal viendra tout seul, de façon plus adaptée et moins « plaqué ».

 

Les activités ou tâches à proposer, dites « tâches authentiques » :

Ce qui est important est d’avoir conscience que l’activité à partager n’est que le support de travail, et n’est en rien la cible. Par exemple, quand on décide de « mettre le linge sale dans le tambour de la machine à laver », l’objectif n’est pas qu’il sache faire ça, mais de partager (le plaisir ;-)) de se passer du linge de la main à la main, la joie d’aider l’autre à tirer le tiroir de lessive si il a une main prise par le bidon et l’autre par le bouchon, etc, …

Je pense donc que toutes les activités peuvent être faites ‘en RDI’, sous peine qu’on réfléchisse à comment les organiser pour favoriser cet échange. En RDI, on aime utiliser les ‘tâches authentiques’, c’est-à-dire, les tâches quotidiennes qui sont de « vraies » activités.

Comment choisir la tâche au tout début?

S.Gutstein remarque qu’il existe un type d’enseignement parents-enfant bien spécifique dans toutes les civilisations : c’est une relation d’apprentissage qu’il appelle : « participation guidée » (qui favorise les réseaux neuronaux dynamiques). Il oppose cela à « l’instruction » qui est une association de neurones avec des stimuli externes obtenue, quant à elle, par répétitions.

Le guide va donc devoir PREPARER des situations propices à l’apprenti afin d’offrir un défi cognitif qui soit juste un tout petit peu supérieur au niveau actuel de l’apprenti.

Il faut planifier dès le départ, on n’improvise jamais. On fixe une activité :

  • qui soit sympa pour l’enfant … et pour soi ! (L’enfant aime tomber sur le lit ? Rouler par terre ? Lancer des objets ?,…)
  • pour laquelle on fixera un cadre précis
  • qui soit au départ sans objet (jeux physiques par exemple). On peut utiliser un objet si le but n’est pas de l’obtenir mais bien de le partager (ex : une tablette VS un ballon)
  • si possible dans une pièce peu encombrée
  • qui soit très courte (3 mn max)

Pour trouver des idées, on peut regarder ce que fait l’enfant quand il ne reçoit pas de consigne, regarder ce qu’il fait avec ses jouets et apporter « un plus » à son activité. Ne pas lui demander « tu veux ça ? » car il risque de ne pas comprendre et le reprendre en échoïque.

Pendant l’activité, il faut :

  • donner à chacun un rôle, qui sera fixe au début
  • ne pas utiliser de communication verbale : on fait des gestes
  • attendre et ralentir

Le Langage déclaratif

En RDI, on travaille beaucoup le langage déclaratif

Cela permet :

  • De donner l’exemple de comment parler
  • Ça invite à faire, à participer, à parler sans contraindre
  • Ça pose le problème mais ça ne donne pas la solution
  • Ça favorise l’autonomie
  • On n’attend pas de réponse spécifique, ‘tout est possible’.
  • Ça aide à partager les pensées et les émotions aussi
  • Le but est de faire des commentaires plutôt que des consignes
  • Ecrire un journal

Donc, en langage déclaratif,  on :

  •  Fait des commentaires
  • Partage nos idées
  • Ne donne jamais de consigne
  • Ne pose jamais de questions , qui de fait  forcent et orientent !
  • Parle lentement avec peu de mots et des mots choisis
  • On n’attend aucune réponse particulière

 

Voici quelques exemples en ‘mode déclaratif’ ou en ‘mode ABA’ :

Lgg déclaratif – « En RDI », on dira : Cela favorisera … « En A.B.A. »: on donnerait plutôt une consigne :
« Tiens, Tonton John est là » une réponse ‘ouverte’ de l’enfant « dis bonjour à Tonton John »
« j’ai faim » interprétation de la condition de l’autre « donne-moi du pain »
« je n’y arrive pas » liberté de venir aider ou non « viens m’aider ».

 

Conclusion :

ABA et RDI s’opposent-ils ? Non.
Car les principes de l’ABA sont « universels et scientifiques » (un comportement renforcé augmente et inversement tout comme une pomme tombe si on la lâche en l’air !)
Cependant, ça peut effectivement être opposé dans l’application que l’on fait de l’ABA stricto sensus (exemple l’utilisation des jetons comme médiation de renfo). Auquel cas je dis « on va se la faire plus en mode ABA / en mode RDI ».

Clairement, ce qui a le plus impacté sur ma pratique c’est le fait de ralentir et attendre ! pour moi qui suis très speede, j’ai dû conscientiser le fait d’attendre car ce n’était / est pas (encore) automatisé. La seconde chose est que je me force à prévoir mentalement, dans chaque séance, des activités ou procédures qui invitent à développer la spontanéité, l’initiative et l’imaginaire …. 

Comme pour les autres enseignements, tout dépend de ce que l’on travaille précisément : avec une balle on peut travailler le fait d’apprendre à lancer un objet avec les compétences motrices, oculaires, proprioceptives, etc,.. que ça mobilisent, mais également, d’apprendre tout simplement que la lancer à l’autre peut être un plaisir, qu’on peut faire courir l’autre après la balle, etc, .. et que l’interaction en soi est renforçante parce qu’elle est faite avec l’autre.

Je pense réellement qu’il faut entretenir les deux car les deux sont nécessaires dans la vie : dans le montage des enseignements mais également dans la vie de tous les jours. Electron libre mais pas trop … initiative et spontanéité mais compliance et partage.

 

Si vous cherchez des activités autour des tâches authentiques, des compétences pour la vie quotidienne, vous pouvez aller lire cet article  ici.

Publié dans Matériel générique, Théories et formations ABA

La plaquette de jetons

Publié par Camille

La plaquette de jetons est un outil très important dans la prise en charge des enfants avec des difficultés d’apprentissage ou des troubles du comportement.
Son utilisation permet de faire augmenter des comportements-cibles mais également de faire baisser des comportements non souhaités.

Cet outil paraît simple mais il demande en fait une bonne maîtrise de l’ABA.
Il y a une quinzaine d’années, je m’étonnais que personne ne l’utilise, voire ne le connaisse : c’est dommage lorsqu’on voit la puissance que peut avoir ce petit aménagement.
Aujourd’hui, il m’arrive souvent de rencontrer des professionnels (enseignants, éducateurs, psychologues, AESH) qui l’utilisent, sa pratique s’est énormément répandue mais faute de formation sur son bon fonctionnement …. ils l’utilisent n’importe comment!
Outre le fait que ça n’ait pas l’effet escompté sur le moment, le problème est qu’une mauvaise utilisation galvaude et entache considérablement l’efficacité de la plaquette.
Lorsque les enfants sont difficiles au niveau du comportement ou de la compliance, c’est particulièrement désagréable d’assister au sabotage de cet outil si précieux.

 

Voici donc quelques rappels généraux

Une plaquette de jetons doit être installée par un professionnel : elle peut être utilisée ensuite par un intervenant  « classique » à condition :
– d’être formé aux principes fondamentaux de l’ABA et
– de bien connaître les objectifs travaillés de l’enfant et son niveau général.

Les plaquettes de jetons peuvent être en tissu, en papier plastifié, en carton épais, etc, … voire dessinées sur un bout de papier.
Cependant : JAMAIS renforçant en soi, le plus neutre possible, …
PAS DE petites médailles, de smileys ou je ne sais quoi !!

Ci-dessus, une photo du type de plaquette que j’utilise depuis quelques années : une double plaquette (que je fabrique moi-même) avec un lot de 10 jetons. Cette configuration présente des avantages :
– Cela permet de transférer d’une plaquette à une autre les jetons sans en perdre et sans en avoir qui restent collés sous la manche du pull ou sur le collant tout neuf …
– Les plaquettes sont extrêmement sobres et non renforçantes en soi
– Cette double-plaquette permet de ne pas perdre de temps à rassembler ses jetons. Cependant, ça demande de « cacher » la plaquette de retrait (et de mettre en exergue celle à remplir)
– Un scratch-boucles au dos avec un bout « bi-face crochets » permet de maintenir ensemble les deux plaquettes
– Cela permet également de fixer la plaquette en cours sur le bureau (en collant un scratch-crochets autocollant sur le bureau)
– Ce scratch au dos permet également de les maintenir à plat sur le dessus d’un sac (ou d’une banane pour les moins fashions d’entre nous) pour travailler les déplacements (renforcer par exemple l’absence de trouble du comportement ou bien le respect de consignes orales, etc, …)
– Elles sont lavables et éternelles 😉 : contrairement aux supports plastifiés qui se dédoublent et se dégradent en 1 mois.
– Un dispositif permet d’y accrocher un cliqueur ou un compteur si on les utilise ave un enfant.

LE MINIMUM A CONNAITRE ET INTEGRER COMPLETEMENT AVANT SON UTILISATION.

Afin que l’entourage complet puisse utiliser la plaquette, j’avais rédigé il y a quelques années un « Mémo de la plaquette de jetons » que je vous mets ici.
Ce mémo ne saurait se substituer à une formation complète sur les mécanismes du comportement, cependant il permet de « limiter la casse » quand une formation plus approfondie n’est pas possible (remplacement d’AESH, centre aéré, …).

 

Les 10 commandements de la plaquette de jetons

 

La mise en place de cette plaquette doit être faite par un professionnel, une fois celle-ci installée, elle est utilisable par toute personne en interaction avec l’enfant. C’est un outil très pratique, qui fonctionne bien et longtemps, à condition de bien comprendre les règles de base pour bien l’utiliser.

Le principe est très simple : on donne à l’enfant des jetons (au fur et à mesure de la réussite d’une tâche et/ou d’un bon comportement et/ou de l’absence d’un mauvais, …) qu’il pourra échanger contre un temps de « plaisir/cadeau » (que l’on appelle « renforçateur »).

Il y a 3 composantes majeures :

  • Les comportements visés (ce que l’on veut obtenir de l’enfant, la tâche à réaliser, son « programme d’apprentissage ») Par exemple, poser ses mains, empiler les gobelets, faire pareil, …
  • Les jetons qu’il va gagner et les conditions pour les avoir
  • Le renforçateur que l’enfant obtiendra une fois la plaquette remplie : il doit être puissant, c’est-à-dire, très motivant pour l’enfant (DVD, voiture, …)

 

Lorsqu’on installe une plaquette à un enfant, on utilise au début une forme visuelle avec 5 jetons ( avec l’image du renforçateur ou non, personnellement je préfère sans). On passera ensuite à 10 jetons sans image du renfo. Lorsque ceci est bien installé, avec les années, on peut même mettre en place des sous-plaquettes (je détaillerai si besoin).

Cet outil a beaucoup d’avantages, en plus de s’utiliser facilement à l’école, il permet de :

  • différer le moment où l’enfant aura son « vrai » renforçateur et donc avoir des sessions de travail plus longues
  • ne pas interrompre l’activité (on peut garder des jetons dans les poches et transporter la plaquette sur un sac si besoin)
  • enseigner les bases du concept d’échanges
  • pallier le manque de motivation intrinsèque de l’enfant
  • commencer à comprendre l’abstraction (le jeton est conditionné, il n’a rien d’attirant en soi … mais est plus concret qu’une simple félicitation orale)
  • inciter l’enfant à faire des choix (parmi les renforçateurs)

LES 10 COMMANDEMENTS :

La plaquette doit toujours être visible pendant le travail et l’enfant doit regarder le jeton ajouté (dans un 1er temps) par exemple la placer sur le coté du bureau, scratchée au dessus du plan de travail, … Accès aux jetons interdit pour l’enfant  afin de garder le jeton « sacré », c’est l’adulte qui le donne!
Donner un jeton dans la seconde, en veillant à ce qu’il n’y ait PAS de mauvais comportements associés. Toujours féliciter, le faire au moment même où on pose le jeton et varier les compliments ex : « champion », « bravo », « super » SAUF si l’enfant a tendance aux écholalies.
Ne jamais parler directement du jeton par exemple « c’est bien, tu as gagné un point » car le but est qu’il les oublie pour, à terme, ne plus avoir de plaquette    Ne jamais retirer un jeton par contre, il est possible de mettre 2 jetons à la suite pour un comportement exceptionnel.
Une plaquette doit TOUJOURS être finie  même si la sonnerie de l’école retentit, lui faire faire des petits exercices rapides d’imitation mais ne jamais laisser la plaquette entamée !! Si le choix du renfo est placé sur la plaquette, il doit être changeable, exemple : si l’enfant avait choisi le DVD, il peut obtenir un ballon s’il a changé d’envie.
Difficulté crescendo, la « règle des 80-20% » c’est-à-dire que les premiers jetons sont pour des tâches faciles/acquises, et les derniers pour de l’apprentissage/du difficile. Adapter la « valeur » du jeton et le nombre de tâches par jeton à convenir entre professionnels, par exemple, on peut poser 3 questions de suite pour 1 seul jeton si les questions sont sur des acquis.

N’hésitez pas à poser des questions afin que je complète ou développe mieux certaines parties exposées ci-dessus !

 

D’un point de vue plus matériel

 

Double plaquette de jetons
Double plaquette de jetons

 

Plaquette de jetons de natation
Plaquette de jetons de natation

 

Format avec plaquettes et sac de transport.
Format avec plaquettes et sac de transport.

 

Comme vu précédemment, la plaquette peut avoir différentes formes, l’important étant qu’elle soit comprise par l’enfant et qu’elle soit fonctionnelle.
Ainsi, en fonction des besoins, elle pourra recouvrir plusieurs formes : elles peuvent être sur un petit sac pour être utilisées en sortie, sur un manchon pour être utilisées lors d’un cours de natation, …

Mais aussi, elles peuvent être imprimées et utilisées comme consommables. Cela permettra notamment de pouvoir gagner des privilèges qui pourront être consommés ailleurs. 
Par exemple, pour un enfant qui ne fournirait pas d’efforts à l’école, nous pouvons lui donner des occasions de gagner des plaquettes lors du travail scolaire dans sa classe, et seulement en ce lieu, et lui donner l’opportunité de les « dépenser » à la maison.

 

Plaquettes consommables à imprimer

Pour ceux qui utilisent des plaquettes à consommer, vous trouverez ici un pdf à imprimer.

Petits rappels :

  • Découpez les plaquettes d’avance pour toujours en avoir sur vous
  • Tenez là toujours à vue de l’enfant
  • Une fois remplie, donnez-la à l’enfant qui doit la/les conserver sur lui. Si possible, notez dessus dans quel contexte l’enfant a obtenu la plaquette (école, ergo, maison, …)
  • Une fois consommée, la plaquette doit être BARREE afin de ne pas être réutilisée : notez au dos le privilège obtenu avec la durée le cas échéant (ex : 10 mn de télé, sanctionnée avec un minuteur)
  • Chaque jour, agrafez ensemble les plaquettes de la journée et précisez la date sur le paquet. Cela permettra d’observer, si besoin, les fluctuations d’obtentions de plaquettes et de voir l’évolution (ou non) ainsi que les variations selon les périodes / types d’activités / d’intervenants / …