Catégorie : Vie quotidienne

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Différents exercices sur la lecture de l’heure

Publié par Camille

Avant de commencer un enseignement sur la lecture de l’heure sur une horloge, assurez-vous que l’apprenant connaisse les moments de la journée : matin, midi, après-midi, soir et nuit.
A ma connaissance, le seul moyen de faire comprendre ces notions est de les intégrer dans un emploi du temps visuel. L’EDTV pour moi sert tout autant à se représenter les moments de la journée qu’à renseigner sur les activités à venir …

Des articles sont disponibles, comme par exemple : l’emploi du temps visuel, les moments de la journée, et un article sur l’horloge numberline qui est super.

Une fois les moments de la journée acquis, la lecture de l’heure va être intéressante pour pouvoir préciser « quand c’est à l’intérieur du matin » ou « dans la nuit » et de pouvoir hiérarchiser ensuite ces moments de façon précise.

 

Exercices sur les moments de la journée

Comme expliqué dans l’article « les moments de la journée » j’ai fixé arbitrairement une heure de début et de fin de chaque période « matin, midi, aprèm, soir, nuit » pour que ça puisse être accessible aux enfants que l’accompagne.
De plus, j’ai fait correspondre une couleur (voir ce même article) à chaque période de la journée afin de pouvoir former des zones et ensuite y reporter des heures.
Vous avez le choix d’imprimer en couleur ou non, et vous pouvez bien entendu crayonné le fond de la bonne couleur si vous n’avez pas d’imprimante couleurs …

                                                                     

 

 

 

 

Est-ce bien utile?

Une question tout de même à se poser dans le handicap : l’utilité de cet enseignement.
Apprendre à lire l’heure en analogique n’est pas évident du tout, cela demande pas mal de compétences en terme de flexibilité mentale notamment. Connaître l’heure pour se situer dans les moments de la journée est important mais une lecture en digital (comme les ancien radio réveil, l’heure sur les électroménagers, …) peut être fonctionnel en étant moins lourd à apprendre.
Si votre élève a des difficultés, commencez par les heures en digital, lire ensuite sur une horloge sera la cerise sur le gâteau mais on peut s’en passer, surtout de nos jours avec les heures en digital qui apparaissent partout !!

La lecture des chiffres en digital peut etre utile non seulement pour l’heure mais également pour la balance de cuisine et/ou la balance dans les magasins.
Pour s’entrainer à la lecture digitale :

vous avez des exercices ici pour les nombres digitaux :

 

vous avez des exercices ici pour les horaires en digital :

Progression pour lire sur une horloge analogique

Progression qui me semble pas mal (faites-moi des remarques pour compléter / améliorer ma proposition selon les problème rencontrés avec vos enfants !):
– Distinguer les deux aiguilles
– Repérer et lire l’aiguille des heures
– Repérer le nombre retenu quand l’aiguille est entre deux heures (quand ce n’est pas l’heure pile)
– Transposer aux heures de l’après-midi …….. aie aie aie  ;-)) (déjà quelques exercices et conseils dans l’article sur la numberline)
– Repérer la grande aiguille et lire les minutes
– Comprendre les termes quarts, demi, moins le quart, moins dix, etc, …

 

Voici donc un premier document : vous pouvez l’imprimer en 1 page par feuille au début, puis, en 2 voire 4 pages par feuille pour pouvoir maintenir l’enseignement dans une BàE (voir ici).
(Cliquer sur l’image pour obtenir le PDF)

Peut être une illustration de plan, niveau et texte

 

Apprendre les heures du matin et les heures de l’après-midi :

Ici, à coller / ou écrire et avec un référentiel :

et à relier :

Maintenant, à cocher dans un tableau cartésien :
Si vous êtes un habitué du site, vos enfants doivent maîtriser à fond les tableau-double entrée parce que j’adore ca! 😉

 

Versledébutdela

Vers le début de la compréhension de la durée

Ici, il va s’agir de comparer deux timers (les enfants avec handicap connaissent souvent bien cet outil) pour comprendre une durée. Ils pourront alors se familiariser avec les expressions « court », « long », « longtemps », …
Les enfants que j’accompagne connaissent rapidement les signes -supérieur inférieur égal- car c’est très graphique et comprennent facilement (contrairement à ce que l’on peut croire) ces signes. Je le travaille avec Fritz (le crocodile bleu allemand bien connu des instits) qui mange « là où il y en a plus / beaucoup ». Je commence donc la présentation de ces signes au tout début des apprentissages de beaucoup VS peu et plus VS moins.

Si les enfants ont des difficultés en graphisme, je leur donne des étiquettes et ils collent les signes au lieu de les dessiner eux-mêmes.


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Comprendre les quantités sur les emballages

Publié par Camille

Avant même de pouvoir s’intéresser aux quantités de produit exprimées avec des unités de mesure : 500g, 1L, 850 ml, le premier pas est de travailler tout simplement sur le nombre de produits présents dans un paquet d’emballage. Une série sur les produits avec les masses viendra très rapidement. Je le mettrais à la suite de ce post, que je ferai remonter pour l’occasion …

Une maman avec laquelle je travaille avait commencé, j’ai donc juste continué son super travail !
Comme souvent, les difficultés sont crescendo, vous pouvez donc choisir les plus faciles pour commencer et présenter progressivement les produits les plus compliqués à traiter.

 

Quantités de produits dans un emballage

 

Il s’agit donc ici d’une série avec des produits à observer et des quantités à choisir sous forme des classiques « cartes à compter ».

Imprimez, plastifiez et découpez de façon à obtenir des cartes avec 3 propositions de réponse en dessous (attention à ne pas vous tromper quand vous découpez!) pour obtenir ceci (le document à droite):

                   

 

Idées pour exploiter ce document

Les articles de consommation ont été choisis pour induire des contre-intuitions visuelles ou cognitives. Par exemple, une représentation ne faisant apparaître que la moitié des articles, plusieurs informations chiffrées mises en exergue, etc., … En fonction de l’enfant, il faut évidemment adapter le niveau des questions.

Au tout début :

Il s’agit de repérer la quantité inscrite sur l’emballage sans se faire piéger. L’enfant doit sélectionner : entourer au crayon Woody ou au stylo non-permanent Staedtler, poser un jeton transparent (pas opaque, sinon ça « rejette » la bonne réponse), mettre une pince à linge,… bref, selon les capacités de l’élève et ce que vous avez sous la main.

Exemple de jetons qui "sélectionnent" une réponse.
Exemple de jetons qui « sélectionnent » une réponse.

Si l’enfant verbalise, insistez afin qu’il précise de quoi il s’agit, par exemple « 20 œufs », « 4 saucisses », … Cela le préparera à répondre aux problèmes mathématiques classiques et la fameuse question de la maîtresse : « oui, il y a 3, mais 3 quoi? 3 patates? 3 enfants? 3 tigres?! »

 

Plus tard, vous pouvez commencez les comparaisons :

Montrez plusieurs produits similaires à comparer  et demandez : « où il y en a le plus? / le moins? », « est-ce qu’il y en a pareil/autant là et là? », … Si l’enfant est en difficulté, pensez à toujours revenir à la manipulation : allez chercher de vrais objets et faites-lui faire des comparaisons. Si l’enfant ne sait pas, revenez à l’enseignement de « peu » versus « beaucoup » (voir sur ce site avec les mots-clefs dans le moteur de recherche).

 

Enfin :

Montrez plusieurs produits à comparer et présentez-les sous forme de petits problèmes:
– « j’ai besoin de X grammes de gruyère râpé, lequel je peux acheter ? lequel il ne faut pas que j’achète ? » [un paquet où il y en aurait moins que la quantité désirée …]
–  « il me faut 150 grammes de beurre pour ma recette. Est-ce que j’achète ce paquet (125g) [non] ou celui-là (250g)? » [oui]  Est-ce que j’aurai assez si j’achète celui-là (500g)? [oui] . Pourquoi est-ce mieux que j’achète quand-même celui-là (250 grammes) ?[pour ne pas en avoir beaucoup trop] Est-ce qu’il en restera si j’achète ça? Si oui, combien il en restera? , etc,. …

Ces petits problèmes vont permettre d’introduire le lexique mathématique qui est souvent complexe et qu’on considère souvent, à tord, déjà acquis par l’enfant.
Par exemple : autant (souvent les enfants connaissent « le même » ou « pareil » mais pas « autant »), plus, moins, identique, en tout, il manque, il reste, quantité, combien, etc, …
Ces petits mots doivent être travaillés un par un si ils ne sont pas compris : beaucoup de matériel orthophonique propose de travailler ces compétences isolément.

 

L’objectif est de glisser doucement vers quelque chose qui servira dans la vie !

Pour prévoir à manger pour X personnes, il y a beaucoup de paramètres à prendre en compte.
Si on veut une tranche de jambon par personne et qu’il y a : papa, Tata-Mel, maman, Mamie-Gâteau (donc, calculer que ça fait 4 personnes et ne pas s’oublier soi, donc 5!), est-ce que ce paquet (donc repérer qu’il contient 6 tranches) est suffisant? et si on prend celui-là (avec 4 tranches)? …
Rien que cette configuration minimale contient beaucoup de données à articuler ensemble, alors imaginez si on se paie le luxe d’offrir 2 tranches à chacun !  🙂

 

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Quantités de produit exprimées en grammes

 
Une fois à l’aise avec les quantités de produits entiers dans un emballage, sur le même principe, l’enfant devra être attentif aux indications de quantités exprimées en grammes. Cela évitera de prendre le plus gros paquet même si il y en a moins que dans un paquet plus petit mais plus rempli …
 
Procédez comme pour les cartes-à-compter ci-dessus, en découpant, plastifiant, etc, … Plus tard, vous pourrez découper les bandes de propositions afin de formuler des petits problèmes de comparaison par exemple.
 
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Attention, erreurs fréquentes!

Publié par Camille

Voici ici un petit listing des erreurs commises que je rencontre fréquemment …
Je l’étofferai au fur et à mesure  😉

 

Ne pas Enseigner le mot « encore »

Beaucoup apprécié des orthophonistes, je DECONSEILLE d’enseigner à un enfant peu verbal le mot « encore ».
C’est souvent un des premiers mots qu’apprennent les enfants peu oralisants : soit verbalement, soit en faisant le signe (qui correspond grosso-modo à taper dans ses mains comme pour faire bravo).
Certes, l’émergence de ce mot permet de rentrer en interaction avec l’enfant. Souvent ce sont des enfants avec lesquels il y a eu peu d’échanges donc les intervenants sont contents. Cependant, j’observe systématiquement que cette demande devient rapidement stéréotypée et elle n’est évidement pas comprise dans son sens profond ( qui est la demande de répétition, de supplément ou de maintien de quelque chose).
Lorsque ce mot « encore » est enseigné, l’intervenant donne quelque chose de plaisant à l’enfant, par exemple un ballon, il lui reprend puis le guide pour qu’il dise/signe « encore » et redonne alors le renforçateur, le ballon, à l’enfant.
Du coup, pour l’enfant, « encore »= »ballon » et il va falloir multiplier les exercices et les renfos afin que l’enfant parvienne à mentaliser que « encore » est un concept générique abstrait au delà du signifiant …. comme on sait que la flexibilité mentale n’est pas vraiment leur fort … aie aie aie.

J’ai souvent eu des enfants qui me réclamaient « encore » alors qu’il n’y avait pas d’antécédent et qui s’attendaient à recevoir tel jouet auquel ils avaient eu accès avec leur orthophoniste / éduc.

De plus, ces demandes de « encore » sont autant d’occasions que l’enfant rate pour apprendre de nouvelles demandes efficientes et plus fonctionnelles.

 

Ne pas Promettre « Si tu fais ça (voire même « si tu ne fais pas ça … ») … alors …. »

Je vois presque systématiquement ça dans les familles : les promesses !
C’est extrêmement complexe à comprendre pour un enfant : le sens de la phrase lui échappe. 
Cela peut même générer des troubles du comportement car lorsqu’on dit : « si tu n’es pas sage on n’ira pas au macdo avec Mamie tout à l’heure », l’enfant entendra à peu près :  » BlablaBLabLablA Macdo blaBlABla » alors qu’il ou elle est en troubles ! Le trouble pourra s’aggraver du fait qu’il ou elle ne voit pas le macdo arriver…

Enfin, cela apprendra à l’enfant à marchander : voilà pourquoi souvent les enfants un peu verbaux disent/crient très tôt, alors qu’on les met au travail sur table :  « tablette » ou autre renforcement. Car il couple « je fais ça et tu me donnes la tablette ». Or, il faut leur apprendre à faire parce qu’on leur demande et non parce qu’ils auront telle ou telle chose. On ne verbalise JAMAIS une promesse de renforçateur ou de jetons avant un travail. Si tel est le cas, on ne pourra plus baisser les ratios de récompense, on sera coincé et piégé dans une quantité fixe de récompense.

Une phrase conditionnelle affirmative ou négative sera donc toujours une mauvaise idée : que l’enfant soit en capacité de la comprendre ou non.

 

Ne pas Montrer les « ne pas faire »

Un petit peu comme ci-dessus : souvent, voire la majorité des cas, il faut éviter de montrer ce qu’il ne faut pas faire. Et cela est régulièrement fait dans les prises en charge.
Les enfants qui mordent ou crachent ou tirent les cheveux du copain, … ne le font pas par ignorance des règles. Lorsqu’ils présentent ces comportements-problèmes, il y a une raison, une fonction (par recherche d’attention, par frustration, …)

 

Ne pas Utiliser des phrases négatives

Je prends souvent cet exemple : « ne pensez pas à un éléphant rose ». Hé oui, vous avez un éléphant rose en tête. Le cerveau ne sait pas créer du néant.
Ainsi, il faut bien prendre conscience des mots que l’on prononce lorsqu’on s’adresse aux enfants : dans « moins vite » l’enfant qui ignore ce que signifie « moins » (c’est-à-dire la totalité des enfants entend « vite ». Donc il accélère!
Idem pour les formule du type  : « ne cours pas » où on entend « cours », etc, …

 

Ne pas Utiliser des phrases complexes

Même les parents qui ont bien conscience de la difficulté de leur enfant le font : parler avec des phrases complexes, des relatives, des reprises anaphoriques objets, etc, … en s’adressant à leur enfant. Il faut donc réfléchir à tous les mots que l’on prononce si on veut que l’enfant soit bien, qu’il ne soit pas perdu, qu’il se repère dans nos paroles et nos demandes/consignes. Ainsi, il faut éviter des : « allez ma Chérie on retravaille, viens on va revoir les mathématiques de la dernière fois Bichette, ah oui, attends je vais chercher les perles en bois blablabla » et on va plutôt dire : « viens », « assise ». Oui, c’est moins « sympathique » à priori mais en réalité, c’est offrir à l’enfant une consigne claire, définie et compréhensible par lui. C’est donc finalement beaucoup plus « gentil » que de le noyer dans un brouhaha inintelligible.

 

Ne pas Formuler des fausses questions

Derrière remarque, quelque chose de très compliqué à corriger chez nous tous : la fausse question mais le vrai piège !
Lorsqu’on s’adresse à un enfant et que l’on désire qu’il vienne, on dit  : « tu viens. » et non « tu viens? ».
Souvent, nous montons la voix en fin de consigne de façon à rendre la demande moins directive.

Mais dans ce cas, comment peut-il faire la différence entre une vraie question (où l’enfant a le choix) et une fausse question (où il faut qu’il réponde affirmativement) ??
Mon dernier déclic a été avec un enfant super adorable que j’accompagnais. J’avais mal formulé mon assertion, ça m’arrivait peu ( car je veillais déjà à être vigilante là-dessus) et je lui dis : « tu viens, on travaille? » et il m’a répondu : « non merci, je préfère jouer avec mes Playmobil ». Euh … « ah oui, je comprends », et je suis retournée jouer avec lui. Quelques minutes après, je lui disais : « tu viens, on travaille. » Il est venu.

Donc dans le quotidien, il faut faire attention : si l’enfant n’a pas le choix, formulez une phrase affirmative et non une interrogative. « Viens, on va en courses » et non « tu viens, on va en courses? ». Là encore, cela peut éviter des troubles du comportement liés à une incompréhension.

 

 

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La conscience de la masse : léger et lourd

Publié par Camille

Découverte de cette notion peu évidente … mais quand même rigolote !


Souvent, on travaille « léger et lourd » dans les synonymes, les enfants savent mécaniquement que si ce n’est pas lourd, c’est … léger, mais il s’emmêlent facilement avec étroit/large ou fin/épais car toutes ces notions nécessitent d’être comprises en manipulation, en expériences au risque d’être confondues.

Je commence souvent cette notion en demandant à l’enfant de soulever mon sac (qui est toujours très lourd). L’enfant peine à le soulever et je verbalise « c’est loouurrrrd » et hop, on commence à prendre des articles dans la cuisine, des jouets dans sa chambre ou dans le cabinet et on compare les items entre eux.
Evidemment, on commence par des items qui présentent des différences de poids importantes.

 

La balance Roberval.

Le recours à cette balance permet à l’enfant de « voir  » où est le plus lourd, où est le plus léger ou encore qu’ils sont lourds « pareils », qu’ils « pèsent pareils », qu’ils « ont le même poids ».
Cependant, la plupart du temps, je ne fais pas le travail d’équilibre avec les enfants que j’accompagne. J’ai l’impression que cette notion est particulièrement complexe à acquérir et, à défaut de pouvoir faire tout le programme comme avec des enfants classiques, je vise le fonctionnel. Une petite fille le disait d’ailleurs tout à l’heure que le lourd était tout en haut ! ah … les lois de la physique … 
Si l’enfant est capable de réfléchir sur des masses s’équivalant, sur du possible/impossible, il y a beaucoup de supports très bien faits sur le net pour travailler toutes ces notions (sur le fabuleux site Bout de gomme, par exemple).

A minima, ce qui va être intéressant c’est :

  • de voir que là où ça penche, c’est le plus lourd ! pour les enfants avec des grandes difficultés logico-maths, ça ne va pas de soi
  • le plus gros à l’œil n’est pas forcément le plus lourd : souvent, les enfants considèrent que grand = lourd et inversement et se mettent à confondre les notions poids et tailles. Il va donc s’agir de trouver dans l’environnement des choses petites et lourdes et des items volumineux mais plus légers.
  • cela va permettre également de se familiariser avec le vocabulaire autour de la pesée « lourd », « léger », « grammes », ainsi que la prononciation du verbe « peser » (qui se prononcer « peuse ») : « tu « peuses » celui-là? » me demandait une petite fille ce matin. 😉

 

 

La balance électronique

Eviter si possible de vous servir du verre doseur pour faire les poids (de farine, sucre, etc, …) car les enfants vont tout confondre. Le verre-doseur doit être réservé, en tous cas dans un premier temps, pour mesurer des liquides en centilitres, décilitres, … et non des grammes.

La balance électronique permet de manipuler facilement des masses et les enfants aiment souvent les activités proposées autour.
Attention, la principale difficulté est la lecture en chiffres digitaux.
Selon moi, il faut vraiment travailler cette typo, même si c’est très couteux pour certains enfants. Le 5 et le 2 étant presque identiques.
Autant je ne pense pas qu’il faille s’acharner à lire l’heure analogique (sur une horloge) avec tous les enfants, autant je pense que les digitaux sont primordiaux pour lire l’heure simplement et se repérer sur la journée.

 

 

Proposition d’exercices pour s’entrainer

Imprimer et plastifier toutes les feuilles.
Néanmoins, je vous conseille d’adopter un code couleur pour faciliter le tri des différents éléments (mais ce n’est pas obligatoire pour travailler), dans ce cas, imprimez les pages en digital ( = écriture des fours et montres) sur du papier blanc et les pages en script sur un papier coloré.

Attention, certains chiffres sont compliqués : ceux avec des 2 et des 5 ! Alors forcément, j’en ai mis beaucoup dans mon pdf ! 😉

 

Lire les masses en script

Pour commencer, vous pouvez demander à l’enfant de lire toutes les étiquettes de masses en script (donc celles sur fond coloré). Ce sera l’occasion d’introduire le fait que « g » se dit « grammes » même si ce n’est pas écrit en entier.
De plus, on vérifie que l’enfant maîtrise bien la lecture de ces grands nombres.

 

Sérier les étiquettes

On pourra alors lui donner plusieurs étiquettes et lui faire sérier : il devra les classer du plus lourd au moins lourd ou l’inverse. On s’assure juste qu’il sait ordonner.

On pourra également prendre une étiquette au hasard et demander à l’enfant « donne-moi une étiquette où c’est plus lourd/ léger » et s’assurer alors qu’il maîtrise les notions de lourd et léger.
Cette demande est complètement différente du simple fait de classer et est beaucoup plus complexe. Elle fait intervenir le langage ainsi que le lexique. 
Notons que « moins lourd » on entend « lourd » et ce sera difficile à l’enfant de donner un léger, c’est donc à travailler en prenant conscience de cette difficulté.
Egalement, « moins lourd » = « plus léger » et « plus lourd » = « moins léger ».
Evidemment, les notions de « plus et moins » doivent être acquises, si ce n’est pas le cas, il faut faire d’autres exercices et revenir plus tard aux masses.

 

Comparer les deux écritures

On peut ensuite demander à l’enfant de trier les masses deux par deux. L’enfant doit associer les mêmes masses en digital et en script. C’est ce qu’il devra faire par la suite dans n’importe quelle recette qu’il aura en main : savoir jongler entre l’écriture qui est dans le livre et l’écrit sur sa balance (quant à elle, toujours en écriture digitale).

 

Lire les écritures digitales

Comme fait au tout début, on demandera ensuite à l’enfant de lire les masses en digital. 

 

Travail avec la balance

Dire oralement en lisant sur la balance :

On peut alors commencer à travailler avec la balance électronique. L’adulte prend des petits jetons, gros haricots, petits légos, etc, … et on pèse !! L’enfant lit à l’adulte.

Ajuster pour obtenir un certain poids :

On prend une étiquette en digital (ou plus difficile : en script) et on essaie de mettre la quantité demandée sur l’étiquette en ajoutant des éléments.
Puis, même chose mais l’adulte met (trop) d’éléments pour obtenir une masse supérieure à celle demandée : l’enfant devra alors ôter de la matière.
Enfin, on mixe tout ça en faisant ajouter, puis ôter des éléments pour ajuster au bon nombre de grammes.

Se servir de cette compétence :

Afin qu’on ne perde pas un enseignement, il est nécessaire de le réviser. Ainsi, une compétence qui est fonctionnelle ne sera pas oubliée.
N’hésitez donc pas au quotidien à appeler votre enfant pour peser des aliments : dans les recettes que vous faites mais aussi « artificiellement » au début d’enseignement en préparant qu’il vous faut en moyenne X grammes de pâtes pour la famille, X grammes de riz, etc, …  vous pourrez ensuite lui demander de peser systématiquement pour la préparation du repas.

 

 

Un petit jeu de société pour clore le tout

J’avais fait un article il y a quelques temps sur le jeu Poids plume, poids lourds. Un bon exercice pour continuer à s’amuser avec les poids !

 

Masses et grammes-PDFTélécharger
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Les millilitres et le verre doseur

Publié par Camille
Dans la perspective d’un jour finir mon livret sur les « compétences nécessaires pour la vie préprofessionnelles et l’autonomie à la maison », voici un petit bout sur le travail du verre doseur en millilitres. (Le PDF se trouve en fin d’article)

Pas besoin d’être lecteur, même si évidement, c’est plus simple … il suffit d’avoir une bonne performance visuelle !

Peut être une image de texte
J’ai dessiné le verre-doseur de chez Tupperware car c’est je pense le plus connu et également, celui qui se trouve le plus facilement, sur le marché de l’occasion notamment …
ATTENTION, souvent, la difficulté est la maîtrise du geste, de contrôler son geste afin de verser « doucement », c’est extrêmement difficile ! Il faut séparer la difficulté motrice de la difficulté cognitive, de la difficulté visuelle, de celle attentionnelle !!En effet, verser doucement requière de rester attentif pendant un moment relativement long le temps de remplir jusqu’à la limite définie.

Les différents exercices ci-dessous vont pouvoir nous aider à discriminer où l’enfant est en difficulté.

Pour commencer, quelques pré-requis :

  • D’un point de vue du geste :  faut tout d’abord travailler le fait de « viser » pour remplir l’intérieur d’un contenant avec une grande ouverture, sans quoi inutile de continuer. De plus, vous pouvez travailler le fait de se déplacer avec un contenant rempli de liquide … vous allez voir, souvent, on a des surprises ! (quand l’enfant n’a pas renversé la quasi totalité, en général, il boit dedans!!)
  • D’un point de vue cognitif, il faut antérieurement avoir travaillé la notion de « beaucoup » et « un peu ». En effet, la mesure (ici, en millilitres) sert à exprimer « combien beaucoup » ou « combien un petit peu » il y a dans le verre. C’est également grâce à cette base de « beaucoup/peu » que l’on peut utiliser les notions de « plus/moins » qui ne sont finalement qu’un « beaucoup/peu relatif ». Ces termes là seront vus en transversal tout au long de la scolarité et de la vie!
  • Il faut également avoir une conscience du nombre, afin de comprendre les pesées

 

Proposition de procédure pour initier cette notion :

 

Exemples d’exploitations pour débuter :

  • prendre les verres doseurs 500 ml, 450 ml et 400 ml ainsi que ceux de 0 ml, 100 ml et 150 ml et demander à l’enfant de les classer en « il y en a un peu » et « il y en a beaucoup ».
  • donner toutes les images avec les verres-doseurs et faire classer en ordre croissant et en ordre décroissant (ne pas oublier de la faire dans les deux sens!)
  • vous prouvez également faire ce même tri avec les étiquettes chiffrées en mililllitres, etc, …

 

Pour aller plus loin :

Ensuite, avec ce même PDF, on peut faire :
– de l’appariement « image/image » en imprimant 2 fois le document : l’enfant devra regarder attentivement les deux « quantités de bleu » et s’apercevoir qu’il y a des écritures chiffrées à l’endroit où l’eau s’arrête ».
– de l’appariement « écrit/écrit » : il faudra associer une étiquette « 100 ml » avec une autre étiquette « 100 ml » et donc être attentif aux chiffres.
– de l’appariement « image/ écrit » : il faudra mettre en correspondance un doseur rempli jusqu’à 100 ml avec une étiquette à écriture chiffrée 100 ml.
– de l’appariement « écrit/ image » : idem mais dans l’autre sens
– de l’appariement « réel / image » : là c’est l’adulte qui prépare le doseur et l’enfant doit trouver la même image
– de l’appariement « réel/ écrit » : c’est toujours l’adulte qui prépare le doseur mais l’enfant doit cette fois trouver l’écriture chiffrée (c’est plus difficile, il n’y a plus d’indice visuel)
– de l’appariement « image/ réel » : on lui donne une image et il doit remplir « pareil »
– de l’appariement « écrit/ réel » : c’est la configuration finale, celle qui sera fonctionnelle lorsque l’enfant aura besoin de mesurer quelque chose!

et normalement, là, le jeune devrait avoir pigé ! 😄

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Oréo

Publié par Camille

Jeu étiqueté pour les très jeunes, il n’est pas si facile que ça. A éviter en cas de pica, les enfants le trouvent attrayant : il y a toujours un blagueur pour faire semblant de manger les pièces de mon jeu !
Certains enfants tentent de les assembler dos-à-dos ou encore face-à-dos avec persistance avant de parvenir à les associer face à face.

Ce jeu permet de travailler le moteur et former des paires, évidemment,  mais il peut etre utilisé comme un mémory si on retourne les gateaux sur la table, ou encore en travail d’enchainements de tâches (tout ouvrir et mettre en vrac et l’enfant doit les associer, les ranger dans la boite et refermer le couvercle), bref, plein d’exploitations un peu « classiques ».

 

Idées d’exploitations : explorer tactilement !

Une fois acquis avec le recours au visuel, je joue à les associer en cachant une des deux parties (mâle ou femelles) dans un manchon (fabriqué maison, voir à la fin de l’article) afin que les enfants retrouvent la bonne forme sans le visuel. Ils doivent donc s’efforcer de prendre les informations tactilement en manipulant la pièce et en se faisant une image mentale.

Pour que ce soit plus facile, au démarrage, je mets une seule pièce dans le manchon, par exemple la lune (mâle) et je mets 3 formes femelles sur le bureau dont la lune et l’enfant doit sélectionner visuellement en fonction de ce qu’il tâte dans le manchon. En général, ils aiment bien car quand ils sortent la pièce cachée, il y a un petit côté « suspens » ! et sont contents de pouvoir l’assembler.

Ensuite, on peut inverser en mettant une seule pièce sur la table et plusieurs dans le manchon : l’enfant doit donc s’organiser pour trier/ agencer plusieurs pièces sans aide visuelle. C’est beaucoup plus difficile dans ce sens !

On peut également jouer avec une seule des deux parties : on met plusieurs formes dans le manchon et on demande à l’enfant de nous donner « une étoile », ou « un cœur », etc, … C’est un peu plus difficile encore car l’enfant doit imaginer la pièce, il n’a pas d’aide visuelle.

On peut également exploiter ce jeu à la manière « pierre feuille ciseaux »
Chacun a un manchon, un des joueurs dit une forme, par exemple : « une étoile », le second joueur doit retrouver dans son manchon la pièce correspondante, on compte 1,2,3 ! et on sort nos pièces :
– si celui qui annonçait la pièce l’avait mal lue tactilement, il perd la pièce et la donne à l’autre
– si celui qui devait trouver la correspondance la trouve, il gagne la pièce.
Puis, on inverse, c’est au second joueur d’annoncer une forme et on continue comme ça.
Le joueur qui a le plus de gâteaux gagne la partie!

Ce jeu Oréo de chez Fisher Price n’est plus édité depuis longtemps, je me demande d’ailleurs si il a été un jour commercialisé en France (?) On peut le trouver assez facilement sur le marché de l’occasion.

 

Fabrication du manchon en tissus

Fourniture : 2 élastiques, 2 tissus (un extérieur et un intérieur)
Pour le montage :
A) Couper deux rectangles de tissu de 37cm X 42 cm
B) Assembler comme figure 1 pour chaque tissu, endroit contre endroit, en veillant à laisser une ouverture dans le tissu de doublure de façon à retourner l’ouvrage ensuite.
C) Enfiler le tube de doublure dans le tube de tissu. Attention : endroit contre endroit (figure 2)
D) Coudre tout autour de façon circulaire à chaque extrémité, comme le pointillé rouge sur la figure 2.
E) Retourner l’ouvrage par le trou laissé à l’étape B
F) Piquer les surpiqures comme figure 3 à 6,5cm du bord. Réouvrir les coutures latérales (voir trait violet) sur le croisement avec les surpiqures (étoiles vertes) afin de passer les deux petits élastiques dans chaque « rail ». Fermer les élastiques et refermer les petits trous d’ouverture et la fente dans la doublure.
G) C’est fini !

Publié dans Théories et formations ABA, Vie quotidienne

EFL : Essential For Living

Publié par Camille

Quoi ?

« Les essentiels pour vivre : un manuel d’enseignement, outil d’évaluation et curriculum orienté vers la communication, les comportements et les compétences fonctionnelles.
Pour enfants et adultes présentant des déficits modérés à sévères ».

C’est un outil qui permet l’évaluation mais aussi la mise en place de programmes d’enseignement. Il est très peu connu/utilisé, à tort, car il est extrêmement utile, voire indispensable, lorsqu’on travaille dans le milieu du handicap. Il va permettre de faire le point sur les compétences que le patient a et ensuite de travailler sur celles à acquérir selon un ordre de priorité.
L’EFL est basé sur l’ABA : il répond aux exigences scientifiques pour mesurer précisément les productions de la personne.

 

Pour qui ?

Cet outils n’est pas réservé à l’autisme, bien au contraire, il est recommandé pour aider les enfants, ados ET adultes dans leur vie future, quelques soient leurs handicaps : maladies, accidents, handicap neuro, …
Selon moi, il est VALABLE POUR TOUS : s’adressant à des personnes avec handicap modéré à sévère, il est intéressant de l’avoir en tête également avec les autres patients moins en difficulté. Cela permet de ne pas oublier certaines compétences fonctionnelles chez des personnes avec de bonnes compétences académiques!

Contrairement à tous les autres tests dans le domaine, il a l’originalité de NE PAS se baser sur le développement de l’enfant typique. Il ne se centre QUE sur le fonctionnel, c’est-à-dire, ce dont on a besoin dans la vie pour avoir une vie la meilleure possible.

 

Comment ?

Essential for Living comprend plus de 3000 compétences classées dans 7 domaines comme la communication, le langage, la vie quotidienne, les compétences sociales, académiques fonctionnelles et de tolérance, ainsi qu’un domaine sur les comportements problèmes graves, qui englobent les composants de base de l’autisme et de nombreux autres troubles du développement.

Dans chacun de ces domaines, les compétences sont séquencées en 4 niveaux de priorité : de « incontournables à avoir » jusqu’à « sympa d’avoir ». (En anglais, crescendo : « must have », »Should have », « Good to have » et « Nice to have »).

 

 

Ce qui est particulièrement intéressant …

 

Des alternatives de communication

L’EFL cherche à prioriser les compétences à travailler : l’outil traite donc longuement des moyens de communications qui peuvent être mis en place avec des personnes qui présentent des troubles du langage importants.
Permettre de pouvoir transmettre un message, même simple, est donc le premier essentiel pour vivre.

Je trouve qu’en cela déjà, c’est un outil précieux.

 

L’EFL classe les productions verbales/orales en 6 profils :

– profil 6 : fait des bruits, des sons »
– profil 5 : fait mots occasionnels non compréhensibles, approximations de mots, …
– profil 4 : répète des mots de façon contrôlée ou non, peu compréhensibles, écholalies.
– profil 3 : prononce des mots ou phrases, spontanément, de façon compréhensible,
– profil 2 : répète de façon parfois contrôlée mots ou expressions compréhensibles par tous
– profil 1 : interactions typiques avec mots oralisés et répétitions contrôlées de mots : demandes, décrivent, répondent, et participent à une conversation.

Les auteurs préconisent une alternative en soutien à partir du profil 3.  Le manuel décrit 46 alternatives : pour chacune de ces méthodes de communication, ils notent les avantages et les inconvénients.
Dans le manuel, il y a un document plastique transparent, comme sur la photo ci-après, qui permet de hiérarchiser les 5 méthodes les plus indiquées pour une personne donnée.
On grise/entoure certaines parties du transparent en fonction des caractéristiques de la personne dont on s’occupe (elle entend?, elle voit?, elle peut se déplacer?, elle ne peut pas?, elle a une bonne motricité fine?, etc, …) et on pose ce transparent sur les tableaux récapitulatifs des alternatives de communication. On repère alors ceux qui correspondent bien et on sélectionne les 5 les plus adaptés.
Il existe également une version informatisée qui permet cette sélection.

Mais, en parallèle de cela, on va toujours pondérer les résultats en fonction de l’environnement dans lequel la personne évolue.

Ils précisent évidement que « saying words » (« dire les mots oralement », « normalement ») est la méthode qui apporte le plus d’avantages :
– La portabilité : on peut transmettre des messages tout le temps et partout sans rien de plus,
– L’effort : demande peu d’effort
– Complexité : un mot suffit au début pour se faire comprendre et après on augmente
– Compétence de com : possibilités de demandes illimitées, de descriptions illimitées, de réponses à des questions, une conversation peut facilement apparaitre, lire peut être enseigné, on peut demander des items absents, etc, …
– Audience : on peut être compris par tous, sans besoin d’apprentissage.

Personnellement, je trouve cette méthodologie géniale.
Le plus souvent, les méthodes alternatives qui sont préconisées aux enfants que je suis sont celles que l’orthophoniste maitrise (en général, PECS ou MAKATON) et pas celles les plus adaptées à l’enfant.
Statistiquement, il ressort souvent que c’est le recours aux signes qui ressort le plus souvent de cette méthodologie de tri alors que dans ma pratique, c’est clairement le PECS qui remporte le plus de succès auprès des orthophonistes !!
Le fait de remettre la personne concernée au centre de tout ça (et non son aidant) me parait vraiment vraiment primordial.

 

Les compétences essentielles …

Dans les « must have », c’est-à-dire, les compétences qu’il faut avoir absolument, les auteurs dégagent  étant les huit particulierement importantes.

Les huit « essentiels pour vivre » sont grisées

 

Elles sont appelées « les 8 essentiel(le)s » et sont indispensables afin de réduire les troubles du comportement :
1- Faire des demandes d’accès à des articles et activités hautement préférés et des demandes de suppression ou réduction
d’intensité de situations spécifiques (R1 à R8), (dans ce manuel, il y a un outil afin de classer les renfos par ordre de préférence)
2- Accepter un temps de latence après avoir fait une demande (R9),
(de 1 seconde ) 20 minutes en fonction de l’item, l’EFL propose un protocole d’enseignement de cette attente.
3- Accepter les retraits : l’interruption des activités préférées, faire des transitions, partager et attendre son tour, (R10 à R13)
4- Effectuer 10 puis 20 actions brèves hautement maitrisées,
5- Accepter le « Non » (R14-R16)
6- Suivre les instructions relatives à la santé et à la sécurité (LR 1 à 11),
(par exemple : donner la main, marcher à côté, rester à un endroit quand on lui demande, …)
7- Tolérer les situations liées à la santé et à la sécurité (T).
(par exemple : tolérer de rester dans la même pièce qu’un inconnu, tolérer de se faire brosser les dents, de se faire changer la couche, de porter des prothèses auditives, …) et
8- Mettre en pratique des compétences de la vie quotidienne liées à la santé et à la sécurité (DLS, EDF),
(par exemple : boire de l’eau en été, manger des choses consommables uniquement, ne pas prendre un objet dangereux quand on ne surveille pas, ne pas tripoter un briquet, regarde de chaque coté de la route avant de traverser, …

Publié dans Apport théorique, Théories et formations ABA, Vie quotidienne

Rapporter ou mener l’adulte jusqu’à un objet

Publié par Camille

Fréquemment, les enfants égarent, voire cachent des objets. Là où d’ordinaire il suffit de demander à l’enfant où il a mis tel ou tel item, les choses se corsent avec un enfant peu/non verbal.
J’ai connu un petit rigolo notamment qui cachait le portefeuille ou les clefs de ses parents juste pour le plaisir de les entendre râler et de les voir chercher …
Mais la plupart du temps, les enfants ne savent tout simplement pas indiquer à leur parent où est l’objet perdu.

Voici quelques idées d’exercices à mettre en place afin de travailler cette compétence.

Matériel

Il faudra :

  • une petite dizaine d’items du quotidien (ex : le verre rose Barbie, la tablette iPad, la trousse, le doudou, etc, …)
  • des photos (imprimées ou tout simplement dans votre téléphone) de ces items
  • 2 personnes (adulte A et adulte B) en plus de l’enfant, du moins au départ de l’enseignement
  • Minimum de 2 pièces dans la maison.

Mise en place

Comment cacher ?

L’enfant et l’adulte A vont placer un objet à un endroit dans la maison, dans une autre pièce : le dépôt doit être un endroit naturel!
Il ne s’agit pas de cacher, il s’agit plus de mettre à un endroit qui ne soit pas en évidence au milieu de la pièce : bref, de reproduire une situation plausible de recherche. Cacher un verre sous le matelas du lit n’a aucun sens!
Par exemple, le doudou sous la couette, le verre sur le côté d’un meuble, l’iPad dans le sac à dos grand ouvert, … tout cela est plausible.

Qui « cache » / « place l’objet à un endroit » ?

Au début, l’adulte A pose l’objet quelque part, il attire éventuellement l’attention de l’enfant dessus, puis il pourra demander à l’enfant de le poser à tel ou tel endroit, puis le donnera à l’enfant sans rien diriger jusqu’à ce que l’enfant « l’abandonne » quelque part et à ce moment là, l’adulte orientera l’enfant à retourner dans la première pièce où l’adulte B attend. Bref, il faut faire un peu toutes les situations de façon à ce que cela reste flexible et à minima naturel.

Comment rendre cet apprentissage fonctionnel ?

Au fur et à mesure, il va s’agir de ne plus le faire, voire de faire faire des activités intermédiaires à l’enfant. Par exemple, on propose à l’enfant de boire de l’eau dans le verre rose Barbie (on met de l’attention dessus), on le laisse le poser  quelque part (lieu à retrouver ensuite), puis on divertit l’enfant avec une ou deux passes de ballon (distracteur) puis on va dans la première pièce retrouver l’adulte B qui va faire sa demande « où est le verre rose Barbie? » (consigne) : le but est de s’approcher le plus possible d’une situation future plausible!
Par exemple, en situation naturelle : l’enfant a joué avec votre téléphone portable, puis tout le monde vaque à ses occupations, puis vous (vous) demandez « où est le portable » …  il y aura eu pleins d’activités et/ou de temps écoulé, l’exercice sera encore plus compliqué pour l’enfant. Il faut donc travailler cet apprentissage progressivement pour arriver au final à introduire un délai important.

Enseigner à rapporter ou à mener l’adulte jusqu’à l’objet égaré

Il me semble qu’il faut travailler les deux. « Rapporter » l’objet mais aussi « mener jusqu’à l’objet » peut être intéressant lorsqu’il y aura une situation problème où l’enfant n’aura pas la capacité à le récupérer : par exemple, un ballon coincé en haut d’une gouttière, un jouet balancé par le balcon mais ramassé entretemps par un passant, etc, …

  • Rapporter un objet

Une fois l’objet caché, l’enfant et l’adulte A retournent dans la première pièce.
L’adulte B va vers l’enfant et demande « Où est X? » : l’enfant doit alors identifier cette expression comme étant équivalente à « donne-moi X ». Et bien oui, lorsqu’on cherche son portable par exemple, on va demander « où est mon portable? » ou bien « tu sais où est mon portable? » ou bien « tu as vu mon portable? » mais on ne s’approchera pas de l’autre en lui disant « donne-moi mon portable! » (ce qui sous-entendrait que l’autre l’a volé, d’ailleurs …).
Il va donc être important de s’atteler à enseigner la consigne qu’on verbalisera à l’enfant avec une phrase adéquate.
Au début de l’enseignement pour que l’enfant comprenne, on peut dire « donne-moi le verre rose Barbie » (qui est une consigne acquise par l’enfant) mais rapidement il faudra passer à une consigne du type : « où (il) est le verre rose Barbie? » et que l’enfant infère ce qu’il doit faire ensuite …
On peut également se servir d’une photo de cet item afin de soutenir la consigne donnée verbalement mais ce sera à estomper rapidement. L’indice visuel permettra une économie de traitement au cerveau mais il faudra que l’enfant apprenne à terme à mentaliser la demande de l’adulte.

Remarque : Si l’enfant est verbal, à la consigne du type : « où (il) est le verre rose Barbie? » il est conseillé de le guider en échoïque (voir le chapitre sur les guidances ici) à une réponse orale (« bureau » ou « bureau chambre » ou « sur le bureau de la chambre » en fonction de ses possibilités). Mais on s’aperçoit qu’une explication précise est rapidement complexe même pour un enfant bien verbal ! Donc il peut être utile de travailler la suite quelque soit le niveau de l’enfant.

Cette consigne va devoir déclencher le fait que l’enfant aille chercher et rapporte à l’adulte B le fameux objet.
L’adulte A va guider l’enfant SANS PARLER (la guidance verbale est strictement interdite pour cet enseignement), et « NON, ce n’est pas l’occasion de travailler les prépositions et les pièces de la maison » …  j’en entends d’ici me dire ça! ;-). L’adulte A orientera l’enfant en guidance physique modulées : le poussant légèrement dans la bonne direction jusqu’à l’objet, si besoin il pourra également pousser légèrement le coude de l’enfant vers l’objet pour qu’il l’attrape puis guidera physiquement de nouveau pour que l’enfant fasse le retour et rapporte l’objet à l’adulte B. Attention à ce que l’enfant ne joue pas avec l’objet une fois saisi, dans ce cas, il faut l’empêcher et continuer à le re-diriger vers la cible : l’adulte B.

  • Mener jusqu’à un objet 

Même chose que ci-dessus : l’adulte A et l’enfant vont mettre un objet à un endroit dans une autre pièce.
L’adulte B va donner la consigne adéquate (voir ci-dessus) et l’enfant pourra éventuellement aller chercher et rapporter l’objet (surtout si cela a été travaillé avant).
Afin de rendre impossible le fait de rapporter l’objet (qui est la réponse première la plus pertinente mais pas possible dans tous les cas), voici quelques idées de sabotage :
◊  mettre l’objet hors de portée en hauteur,
◊  choisir un objet tout petit (genre casque de playmobils) et le mélanger à dans une caisse remplie de toutes petites pièces,
◊  placer cet objet dans une armoire vitrée qui serait fermée à clef ou à mode d’ouverture inconnu de l’enfant,
◊  ranger dans la machine à laver avec la sécurité d’ouverture du hublot,
◊  laisser l’objet dans la voiture fermée à clefs,
◊  coincer l’objet sous quelque chose d’insoulevable par l’enfant (genre le coin du doudou sous la grosse commode), …

Bref dans n’importe quelle situation où l’enfant sera contraint à vous mener à l’objet faute de pouvoir vous l’apporter directement.
Si vous avez d’autres idées, mettez-les en commentaires, je pourrais les ajouter à la liste !

Pour la mise en pratique, l’enseignement se fera comme ci-dessus.
Après avoir eu la consigne de l’adulte B, l’adulte A va guider l’enfant vers l’objet-non-rapportable, l’enfant va certainement tenter d’accéder à l’objet pour le saisir : l’adulte A va rediriger rapidement l’enfant vers l’adulte B et va le guider pour que l’enfant prenne l’adulte B par le bras/la main pour l’emmener jusqu’à l’endroit où se trouve l’objet demandé.

 

Cotation et évaluation de cette compétence

Afin de pouvoir matérialiser la progression, je mettrai un exemple de grille de cotations téléchargeable ci-dessous.