Publié dans Aide à la création de supports, Habiletés cognitives, Lexique - vocabulaire, Vie quotidienne

C’est mouillé/sec, chaud/froid, propre/sale, plié/en tas et froissé/repassé

Ces notions sont souvent confondues par les enfants avec handicap. Ce vocabulaire fait pourtant partie de la vie quotidienne et est important à connaître car est utilisé fréquemment.

Le seul moyen de le travailler efficacement est de le travailler en milieu naturel, le travailler sur image de prime abord n’a aucun sens !!
Vous verrez en plus, les enfants adooooorent ! 🙂

Le matériel :

Il n’est pas compliqué :
— des bassines identiques
— des lingettes : il faut qu’elles soient toutes identiques (ou toutes différentes) afin que la vue n’aide pas, et il faut que leur aspect physique ne varie pas trop en étant mouillées. Vous pouvez utiliser une vieille serviette de toilette blanche (Emmaüs) que vous couperez en petits carrés identiques de 10X10cm par exemple. Il en faut au moins une quinzaine.
— de l’eau.

 

Le « mouillé » versus le « sec »

Les enfants confondent souvent mouillé/sec avec propre ou sale. Confusion peut-être due au fait que ce soit souvent travaillé ensemble dans les petits jeux de contraires du commerce.

Comme tout nouvel enseignement, on guide directement (vu que l’enfant ne sait pas inutile d’attendre)

En plus du matériel décrit ci-dessus, il vous faudra : — mouiller la moitié des lingettes, préparer 2 bassines avec une lingette mouillée et une sèche déjà dedans.

  • Je mets une lingette mouillée dans la main de l’enfant et lui fais bien saisir pour qu’il ressente (voir photo ci-dessous à gauche) et je dis « mouillé » et je lui fais mettre dans la bassine des « mouillées » avec une guidance physique puis en estompant. On traite tout le paquet comme ça. Sur la photo du centre, on voit que l’enfant parvient à trier dans guidance physique, on perçoit une légère différence de couleurs dans les lingettes car celles mouillées sont vraiment trempées! Sur la photo ci-dessous à droite, on voit le tri avec des différences moins marquées donc moins visibles à l’œil nu et dans un autre contenant.

      

  • On peut également mettre des bassines pleines de lingettes et demander à l’enfant « donne mouillé » / « donne sec ». On voit ci-dessous que les mouillées baignent dans l’eau 😉 au moins le retour sensoriel est là ! Puis, on estompe en mettant moins d’eau …
"Donne mouillé" --> l'élève me donne une lingette mouillée
« Donne mouillé » –> l’élève me donne une lingette mouillée  

 

Là c'est un jeune qui a voulu ajouter de l'eau sur ceux mouillés ... au moins il a bien associé l'idée !
Là c’est un jeune qui a voulu ajouter de l’eau sur ceux déjà mouillés … au moins il a bien associé l’idée !

Le « chaud » versus le « froid »

Souvent, c’est un concept qui est travaillé avec des images de glaces ou de soleil … donc faire un tri visuel d’un retour sensoriel extéroceptif ou tactile , d’un ressenti global…
Nous adultes, nous ne nous rendons pas compte que le fait d’associer une glace à quelque chose de froid demande un bon niveau d’abstraction et implique qu’on parvient à se représenter la glace et à en extraire une caractéristique physique non-visuelle : le froid.

Ici, j’ai néanmoins voulu adopter une représentation visuelle de ce concept : j’ai opté pour le thermomètre avec du bleu et avec du rouge.
Déjà, parce que le thermomètre renvoie à la température (bah oui …) et le codage de couleurs est celui utilisé sur les mitigeurs, pour les tuyaux, et la distribution d’eau en général. Ce repère peut être utile à connaître dans la vie lorsqu’un jeune veut se faire couler un bain, par exemple.
Il m’a donc semblé utile d’associer ce visuel rouge/bleu au retour sensoriel de la main chaud/froid.

Le matériel :

En plus du matériel décrit ci-dessus, il vous faudra : — de quoi chauffer et de quoi refroidir. ;-p
Ici, je mouille les lingettes et je les essore : je mets une moitié au congélateur et l’autre moitié dans le micro-ondes 30 secondes. Le matériel est prêt !

Comme pour mouillé/sec, on guide directement puisque l’enfant ne sait pas.

Comme ci-dessous, je propose les activités dans tous les sens :

  • L’enfant trie en chaud / froid des lingettes que je lui donne une par une :

  • Ici, je pose deux lingettes sur la table, une froide et une chaude. Je pose les mains de l’enfant sur ces lingettes et je demande à l’élève : « donne chaud » / « donne froid ». On peut faire faire cet exercice à l’enfant les yeux fermés également.

  • Ci-dessous, j’ai formé une bande de lingettes aléatoirement chaudes ou froides et j’ai demandé à l’enfant de mettre le bon pictogramme sur chaque lingette (cet enfant a adoré faire ca!)

 

 

 

Le « propre » versus le « sale »

En plus du matériel décrit ci-dessus, il vous faudra : — de quoi tâcher : (de la boue, du maquillage, du feutre lavable genre woody !)

Idem que ci-dessus : en réceptif, en expressif, en matching, …

Ensuite, afin de consolider cet enseignement, vous pourrez travailler sur images (PDF en fin d’article) :

Bon appétit ! ;-)
Bon appétit ! 😉             (euhh … c’est pas chez moi, hein !)

Le « en pile/ plié » versus le « en tas »

C’est une compétence que je n’aurai pas pensé à travailler avant d’avoir des jeunes qui vieillissent. En fait, on s’aperçoit que lorsqu’on travaille le linge ou le rangement, il est important pour un enfant de comprendre et de savoir « mettre en pile ». Autant empiler des lego ou des boîtes de jeux peut être facile, autant empiler des t-shirts l’est moins !! Or toute la vie on utilise la compétence de transporter du linge d’un point A à un point B et de le poser délicatement à l’endroit voulu.

Après avoir demandé à l’enfant d’empiler des choses dures (légo, cubes en bois de mêmes tailles, boîtes de jeux de mêmes tailles, boîtes de jeux de tailles différentes, …) on peut commencer les choses plus souples telles que : des mouchoirs en papier, des lingettes, des dosettes souples de café, des chiffons microfibres, des serviettes de toilettes, des pantalons, des t-shirts, etc.

En tas versus en pile
En tas versus en pile

Et voilà une chouette technique pour mettre des dosettes souples dans une boîte à dosettes : on empile, on enfile la boîte dedans, on retourne et on met le couvercle.

Ici, toujours avec nos lingettes, c’est pour moi le plus facile à empiler avant des choses vraiment souples !

   

 

 

Les subtilités pour aller plus loin :

  1. Pensez à utiliser les qualificatifs au masculin ET au féminin. L’enfant doit s’habituer au fait , que « chaude = chaud » et « froide = froid » et surtout que « sec » = « sèche » (il sont très différents à l’oreille).
  2. Notez également que ces exercices sont faits ici en traitant les deux extrêmes mais il peut être intéressant également de placer ces notions sur un continuum avec le vocabulaire associé : brûlant / chaud / froid / glacé.
  3. Il faudra évidemment travailler ces mêmes notions sur d’autres supports : de la vaisselle propre ou sale, mouillée ou sèche, de vrais vêtements, et tous les types de surface afin de bien ancrer ces notions et que cela puisse devenir fonctionnel pour l’enfant.

 

Outils papiers :

Voici le PDF avec « sale/propre » et « plié/en tas » (mouillé/sec/chaud/froid » étant non visuels, ils n’y figurent pas) :

Merci à mes petits mannequins qui ont assuré !

Publié dans Travail autonome, Vie quotidienne

Les compétences pré-autonomiques et pré-professionnelles.

Souvent, les parents et pros cherchent des idées et des supports pédagogiques pour enseigner à leurs jeunes des compétences qui pourront leur servir plus tard…. le plus tard arrive vite !

Il n’y a qu’à voir le succès de tous les produits type Montessori, qui souvent prônent l’entrainement à des tâches de la vie réelle, qui fleurissent sur toutes les plateformes de ventes.
Cependant, le plus économique, le plus écologique (au sens de l’environnement naturel de l’enfant) ainsi que la meilleure façon de s’entrainer pour le « après » est de travailler dès à présent sur de VRAIS objets, de VRAIS lieux et de VRAIES compétences.
Petit exemple tout bête : pourquoi acheter de fausses chaussures en bois pour s’entraîner à lacer les chaussures alors que nous avons tous des chaussures en format « réel » chez nous pour pouvoir nous entraîner !

Quel que soit le niveau de l’enfant dont vous vous occupez, il y aura toujours des petites tâches qui peuvent lui être enseignées. Lorsque je parle avec les parents, je dis souvent que dans une journée, la plupart du temps, nous faisons des gestes assez faciles qui ne demandent pas des compétences motrices ou cognitives énormes. Les petits ou les jeunes avec un handicap important sont donc en capacité de les réaliser, encore faut-il leur donner l’opportunité de le faire.

Dans cet article, vous trouverez :
– des idées de protocoles d’évaluation des compétences pour la vie autonome plus tard
– des idées de cibles que l’on peut trouver dans le quotidien
– du lexique développé pour jeunes adultes, notamment susceptibles d’apparaitre en atelier autour de la cuisine, de la menuiserie, du linge, …

A noter qu’il existe une version pour les plus âgés, les explications et la suite se trouvent ici !

Des protocoles d’Evaluation : quelles compétences ? quand? où et pourquoi ? Comment s’organiser?

 

Souvent, lorsque je parle avec des intervenants en structures, je me rends compte que les pros ont peu de grilles et matériel de cotation pour travailler les compétences chez l’enfant « grandissant ».
En effet, on trouve beaucoup de supports d’évaluations ou de guides d’enseignement pour les enfants en âges scolaires cycle 1 ou 2 mais ils deviennent plus rares au fur et à mesure qu’on avance en âge.

Devant cette lacune, chaque pro se débrouille pour rédiger comme il peut ses petits objectifs, avec plus ou moins de formation et plus ou moins d’adhésion de ses propres collègues.

Il existe pourtant quelques évaluations mais qui sont peu connues (voire inconnues de la plupart des IME, autour de moi en tous cas) et souvent en anglais.
En voici 3 que je connais en Français, mais si vous connaissez d’autres outils, n’hésitez pas à me le faire savoir !

Il existe également le TTAP : anciennement appelé l’AAPEP, il est la continuité de PEP3 et évalue des compétences « supérieures » à celles dans l’EFI-ré qui lui serait pour les jeunes plus en difficulté. Je ne peux néanmoins me prononcer davantage car je n’ai pas le TTAP. Je ne manquerais pas de vous faire un retour précis si je le croise bientôt 🙂

 

             

 

—- EFI-ré – Evaluation des compétences Fonctionnelles pour l’Intervention – Willaye, Deprez & Co

 

En 2020, a été développé l’EFI-ré, la révision et la complétion du EFI qui datait de 2005. L’EFI-Ré est l’Évaluation des compétences Fonctionnelles pour l’Intervention –Version Révisée et Évolutive) et est réservé aux adultes avec des déficiences sévères. J’aime particulièrement cette particularité « évolutive » car les auteurs soulignent l’importance de pouvoir et devoir s’approprier cet outil d’évaluation au point de proposer de développer soi-même des items pour les personnes accueillies en fonction de leur environnement social ou géographique. Cela souligne à quel point il est essentiel de se questionner sur la pertinence d’une cible pour UN individu donné.

Il s’agit d’un outil simple, qui est plus destiné à l’intervention éducative qu’à une évaluation psychométrique en tant que telle. Il se côte comme le PEP ou le TTAP c’est-à-dire en « réussite-émergence-échec ».
Un peu comme le PEP3, il nécessite du matériel pour la passation mais il est encore plus facile à trouver car il s’agit de matériel très « quotidien »: les bacs, des bouteilles vides, de la vaisselle, des feuilles blanches, des torchons, du produit ménager, …
Il évalue 5 domaines : la communication compréhension, la communication expression, le travail de bureau, le travail ménager et les activités de loisir. La passation dure environ 1h30 à 2h00.
Les auteurs précisent que cette évaluation doit être complétée par d’autres comme la Vineland (pour les comportements adaptatifs), le ComVor, et aussi par des échelles de comportements problèmes, d’évaluation des renforçateurs, etc,…

Ce test est extrêmement rapide à faire passer et dégage peu de cibles (selon moi). Il est pratique pour dégrossir des axes et je trouve le manuel facile à comprendre, accessible aux parents novices : il est intéressant et mérite d’être lu.

 

—- AFLS- Assessment of Functional Living Skills – Evaluation des Compétences de Vie Fonctionnelles – James W. PARTINGTON et Michael M. MUELLER

Il s’agit d’un lot de 6 livrets pour « l’Evaluation de Compétences Fonctionnelles pour Vivre » : chaque livret traite d’un domaine particulier :
• Compétences de Base
• Compétences à Domicile
• Compétences de Participation à la Communauté
• Compétences Scolaires
• Compétences Professionnelles
• Compétences de Vie Indépendante

Ces protocoles, récemment traduits (il me semble vers mars 2023, merci Angélique Bruet) sont extrêmement complets. Ils représentent néanmoins un investissement important (décembre 2023 : environ 50€ le livret et 300€ pour la collection complète) mais permettent de dégager des cibles utiles, de bien décrire les objectifs et de côter les résultats !

Dans chaque livret, c’est le même principe que pour l’ABLLSR : il y a des items comme ci-dessous avec le code, le score à côter, la description de la tâche, son objectif, le jalon sous forme de question, un exemple et les critères de cotation précis. Le score est ensuite reporté dans une grande grille récapitulative où figurent tous les jalons : cela permet d’avoir une vision globale et de dégager des objectifs clairs pour les mettre en enseignement.

Exemple lavage de dents (AFLS) :la compétence s'étend de G3 à G12 car décompose la tâche en nombreuses unités telles que : tolérer qu'on lui lave les dents, ouvre / ferme le tube de dentifrice, met du dentifrice, se brosse les dents, rince sa bouche, range les éléments, rince son lavabo, utilise du bian de bouche, du fil dentaire, et fait cela au moins 2 fois par jour.
Exemple lavage de dents (AFLS) : la compétence s’étend de G3 à G12 car décompose la tâche en nombreuses unités telles que : tolérer qu’on lui lave les dents, ouvre / ferme le tube de dentifrice, met du dentifrice, se brosse les dents, rince sa bouche, range les éléments, rince son lavabo, utilise du bain de bouche, du fil dentaire, et fait cela au moins 2 fois par jour.

 

Clairement, l’achat de cet outil d’évaluation représente une somme non négligeable pour un parent, cependant, tous les IME devraient l’avoir dans leur bibliothèque pour la construction de leur projets individuels car il serait rapidement rentabilisé au regard du nombre d’enfant à évaluer chaque année.

Cela permettrait de ne pas avoir à réinventer la roue et garder ce temps précieux pour travailler ces cibles auprès des élèves.

 

—- EPO de formavision – Evaluation pour la Programmation d’Objectifs.

Formavision édite des recueils depuis quelques années intitulés « Evaluation pour la Programmation d’Objectifs », il en existe 3 :
– E.P.O adultes
– E.P.O enfants et adolescents
– E.P.O polyhandicap.

J’ai eu l’occasion de croiser « E.P.O enfants et ado » que je trouve vraiment intéressant. Je ne peux malheureusement pas vous parler des deux autres, adultes et polyhandicap, car je ne les ai pas.
Cet E.P.O enfants et adolescents est évidement moins précis (voir l’exemple ci-dessous du lavage de dents) que les 6 livrets de l’AFLS décrits ci-dessus et il est également moins complet (recouvre moins de domaines que l’AFLS).

Exemple lavage de dents (EPO enfants et ado)
Exemple lavage de dents (EPO enfants et ado) : avec 2 situations : tolère versus fait la compétence.

Cependant, je trouve que pour des familles, cet EPO permet de dégager des cibles intéressantes et de ne pas oublier de domaines. Ce recueil d’une soixantaine de pages permet de bien dégrossir les compétences « pour la vie future » et est nettement plus abordable (décembre 2023 : 65€)

 

En résumé à propos des ouvrages d’évaluation :

Je pense qu’il est essentiel pour les professionnels d’acquérir ce genre d’outils afin de ne pas réinventer la roue et de gagner du temps auprès des élèves plutôt que d’en perdre en réunionite aiguë d’objectifs.
J’ai moi-même rédigé pendant bien 3 ans un recueil « compétences pré-autonomiques et préprofessionnelles » avec tout ce qui me semble utile pour « plus tard » pour les enfants que j’accompagne et particulièrement pour mes deux jeunes qui sont devenus adolescents (bah oui, … en 10 ans…) et j’y ai passé clairement des nuits et des week-end entiers : avoir ces bases évaluatives avant m’aurait permis d’économiser pas mal de temps …

La rédaction de mon recueil m’a permis quand-même de prendre conscience de certaines choses, à ma connaissance non décrites dans les autres ouvrages, notamment:

  • l’importance de la précision de la description de la tâche, hé oui, encore et encore : « ouvrir un contenant » sera une compétence complètement différentes en fonction de si il s’agit : d’un bocal de cornichons (qu’il faudra éventuellement renverser et taper pour laisser échapper l’air), d’un sachet de dosettes de café (qu’on va couper ou arracher puis jeter), d’un sachet de gruyère (qu’on va couper méticuleusement pour ne pas détruire la glissière de fermeture car on garde le sachet tant qu’il y a du gruyère), d’un bac plastique operculé, d’une boîte de conserve, … On voit ici l’étendue de la variabilité des gestes et des techniques d’ouverture et l’importance de travailler sur des produits différents pour repérer ce qu’il faut travailler avec le jeune.
    Et cela va se retrouver dans le fait de mettre la table par exemple, ainsi que dans énormément de domaines …
  • l’importance des inter tâches et inférences cachées : qui va rejoindre la notion de chainages et des types de guidances à apporter. Souvent les compétences sont complexes dans le fait qu’elles soient composer de sous-tâches plus ou moins nécessaires pour la réussite de l’activité finale et ces sous-taches seront parfois à varier en fonction du contexte. Par exemple, il sera important lorsqu’on va en courses de fermer la porte derrière soi si et seulement si on est le dernier à sortir. Lorsqu’on enseigne cette compétence, il faut donc penser à sortir en premier ou encore à se rejoindre dehors afin de voir si le jeune maitrise ce « petit bout de chaine ». Autre exemple : à la piscine, si le jeune pense à reprendre ses affaires en quittant son vestiaire, … et ce sans guidance verbale, évidement.
  • l’importance du Stimulus Discriminatif !!! alors ça, c’est mon cheval de bataille ;-), pour qu’un jeune soit autonome, il faut que les intervenants AIENT CONSCIENCE du SD de la tâche demandée.
    Pour parler simplement, il va s’agir de bien réfléchir à ce qui déclenche le comportement donné de votre jeune car si on veut qu’il soit autonome, c’est que l’on veut que le jeune enchaine SEUL les taches.
    Exemples concrets ; votre élève sait changer une poubelle?, débarrasser un lave-vaisselle?, sait aller au toilettes? ou encore il sait enlever son manteau? oui? vous êtes sûr?
    Savoir enlever son manteau, c’est faire le geste de l’ôter et l’accrocher, oui mais également, c’est savoir quand l’enlever … seul …. c’est à dire, lorsque le jeune vient de dehors, ce doit être le fait de rentrer dans une pièce plus chaude et non le fait que quelqu’un lui dise « enlève ton manteau » ou encore, ce qui revient au même « t’as rien oublié là?! ».
    Certaines tâches peuvent avoir des SD « externalisés naturels » et non-tributaire d’accompagnants, par exemple sortir le linge du sèche-linge lorsque la sonnerie retentie. Mais d’autres tâches n’auront pas cette guidance sonore « intrinsèquement ». Il faudra alors les créer. Il faut néanmoins toujours se rappeler qu’il vaut mieux que ce soit le jeune qui percute ce qu’il a à faire en regardant l’environnement, quitte à mettre en place une guidance environnementale dans un premier temps (perso je n’aime pas trop …), plutôt que ce soit quelqu’un qui lui dise ce qu’il a à faire.
    Donc, à retenir, quand on met en place un enseignement d’autonomie, on pense à ce que ferait une personne « sans handicap » et on réfléchit à un SD possible qui sera le plus autogéré par la suite (en fonction de la personne, bien sur) donc on il faut bannir au maximum le verbal. Il faut y penser des le plus jeune âge de l’enfant, d’une manière générale, il faut SE TAIRE au risque d’avoir un jeune qui attendra systématiquement qu’on lui donne un ordre pour tout ce qu’il aura à faire dans sa vie.
    Par exemple :

      • qu’est-ce qui déclenche le comportement de vider le lave-vaisselle? –> le fait qu’il bipe (SD « facile ») ou encore le fait qu’on puisse voir que la vaisselle est propre dedans (SD plus complexe).
      • qu’est-ce qui déclenche le comportement de changer le rouleau de papier toilette? –> le fait que le rouleau soit vide ! bon, souvent, ce qui déclenche le changement c’est que le prochain utilisateur hurle « hééééééé y’a plus de papiiiiiiiiieeerrrrr » 😉
      • qu’est ce qui déclenche le comportement de sortir la poubelle? –> dans l’idéal d’une belle autonomie, ce serait le fait qu’elle soit pleine et non le fait qu’on dise : »vide la poubelle, elle est pleine ». Mais là, la difficulté est de jauger quand est-ce que la poubelle est vraiment vraiment pleine.
      • qu’est-ce qui déclenche le comportement de se laver les mains après les toilettes ? –> le fait même d’être allé aux toilettes ET NON le fait qu’un accompagnant dise : « allez lave-toi les mains maintenant ».

Bon, vous aurez compris, il est essentiel de SE TAIRE dans l’enseignement de ces compétences d’autonomie. Le SD est tellement important pour ces compétences que perso, dans mon livret « compétences pré-autonomiques et pré-professionnelles », pour chaque item, j’ai précisé le SD idéal ou le SD souhaité, lorsque le « idéal » semble compliqué à la date donnée.

Si vous vous intéressez aux évaluations et curriculum autour de l’autisme, il existe sur ce site d’autres articles sur le sujet, notamment : ABLLSr et VBmapp ou encore un article sur le PEP3. 
A noter également, l’existence de l’EFL : Essential For Living, dont j’explique le fonctionnement ici et qui est une perle !!

Des opportunités quotidiennes d’activités dans la maison

 

Dans la vie de tous les jours, en famille ou en institution, si on fait un peu attention il y a finalement beaucoup d’opportunités de petites taches simples qui se présentent. Il est important de les repérer pour donner à l’enfant l’opportunité de participer, de regarder autour de lui et d’être attentif aux personnes autour.

A ce sujet, je vous conseille la Formation de Caroline Peters sur le RDI (cliquez ici) je crois que maintenant elle est indissociable de ABAplay mais c’est intéressant aussi)
Dans cette formation, elle montre plein de situations concrètes où on peut percevoir l’importance des guidances à donner en fonction de ce que l’on observe de l’enfant. L’importance d’aider l’enfant à se poser des questions sur une situation précise afin qu’il puisse trouver une réponse adaptée, plutôt que de lui donner directement la réponse à produire par une injonction verbale du type  » fais ça ».
Cette formation permet de prendre conscience de l’importance d’attendre afin que l’enfant puisse prendre des indices dans son environnement, de pouvoir l’aider à traiter ces indices plutôt que de lui donner une réponse toute faite qu’il exécutera en bon soldat.

 

Voici une petite liste d’activités simples de la maison, qui demandent peu d’acquis et qui sont peu risquées (pour le matériel et pour l’élève) :

— ranger les dosettes de café dans le tube à dosettes ou la boite cylindrique réservée à cet effet.
— arracher le plastique d’emballage autour d’un pack de lait ou de bouteilles et ranger les bouteilles dans le placard.
— empiler les rouleaux de papier toilette sur une étagère pour les stocker. (spéciale dédicace à Caroline Peters dans une vidéo sur le RDI ! 😉 )
— mettre un lot de couverts sales (sans les couteaux si vous voulez) dans la partie panier du lave-vaisselle
— trier les couverts propres pour mettre dans chaque espace du trieur
— mettre un tas de linge dans un sac
— ouvrir les filets de légumes pour les mettre dans le bas du réfrigérateur
— mettre le tas de linge sale dans le tambour du lave-linge, …

D’autres tâches un peu plus complexes mais qui sont souvent faisables moyennant un léger enseignement :
— détendre du linge sec pour le placer dans une panière à linge
— mettre des habits sur un cintre (on étale les vêtements à plat sur une table pour faciliter la procédure et l’enfant glisse dans le col le cintre, puis soulève pour le mettre sur une barre)
— couper les têtes de rosiers fanées avec un sécateurs
— couper grossièrement des légumes qui iront dans une soupe (donc pas d’exigence de coupe)
— plier des lingettes microfibres carrées : au début vous les présentez à l’enfant avec un quadrillage pré plié (vous aurez marqué les plis au fer préalablement ou cousu une croix qui servira de guide), …

 

Je publierai dans ce chapitre des exemples de programmes d’enseignement de vie quotidienne, par exemple, « ramasser des miettes sur un plan de travail ou une table », « laver une surface plane à l’éponge », …
Pour avoir connaissance de ces rajouts dans les publications quand elles paraissent, je vous conseille de vous abonner à la page Facebook autismenjeux.

Au delà des opportunités que l’on offre, il va falloir bien observer l’élève et ajuster au mieux les guidances. Pour ces compétences « hors table », je vous conseille (comme mentionné plus haut) une formation sur le RDI (un article traite de ce sujet sur mon site ici) ou encore de recourir à une personne formée qui pourra vous guider précisément dans les cibles, les SD et les procédures à utiliser d’une manière générale.

 

Le lexique spécifique par catégories

Lorsque l’enfant est plus grand, il pourra apprendre des mots plus spécifiques en fonction de son environnement futur et de ses intérêts.
Par exemple, on pourra lui enseigner du lexique lié aux espaces verts, au traitement du linge, à la restauration, au bricolage, … en fonction des ateliers auxquels l’enfant pourra participer.

Je publierai ci-après les PDF en rapport avec les cibles pré-professionnelles et pré-autonomiques en fonction des besoins des enfants que j’accompagne.
Attention : ce vocabulaire hyper spécifique est réservé aux ados/adultes ou aux personnes qui en ont besoin : ne saturez pas leur mémoire avec des mots si ils ne sont pas utiles aujourd’hui : ça ne servira à rien et comme ce ne sera pas entretenu, ce vocabulaire sera vite perdu !

 

J’ai commencé il y a peu des séries avec des photos et des mots écrits dans différents domaines.
On peut bien sûr les exploiter même avec des non-lecteurs !

Chaque PDF contient :
– un lot d’images avec chaque item en trois exemplaires (pour la généralisation) avec un dos à imprimer afin d’aider à l’organisation.
– un lot de mots écrits (pour apparier aux photos)
– une grille de cotation qui regroupe les 3 séries afin de mettre en exergue les difficultés éventuelles sur certains items.
– un tapis d’enseignement, à imprimer ou non, qui permet de mettre en correspondance l’image avec l’écrit ou inversement par groupes de 3.

 

Il faut être attentif lorsque vous imprimez : certaines pages sont en recto verso et d’autres non car elles seront à plier en deux. Lisez bien les instructions !!

 

Exemple de grille de cotation avec les légumes
Exemple de grille de cotation avec les légumes

 

Exemple de tapis d'enseignement
Exemple de tapis d’enseignement

 

Les légumes (cliquez sur les images ci-dessous) :

(Lire les conseils ci-dessus pour le lexique spécifique)

 

Une maman avec laquelle je travaille nous a fait ça : des languettes à découper afin d’apparier image et mot ! Merci  😉

Les outils (cliquez sur les images ci-dessous) :

(Lire les conseils ci-dessus pour le lexique spécifique)

 

Les fruits (cliquez sur les images ci-dessous) :

(Lire les conseils ci-dessus pour le lexique spécifique)

 

Les ustensiles de cuisine :

(Lire les conseils ci-dessus pour le lexique spécifique)
Toujours sur le même modèle : 3 exemplaires de chaque items en images + mots écrits + fiche de cotation + tapis d’enseignement.

Pour l’occasion, je vous ai même dessiné un thermomix !
Si certain(e)s sont motivé(e)s pour créer des recettes spécial handicap (c’est-à-dire ultra simples avec des pictos) pour thermomix, je suis vraiment partante sur le projet. Il sera possible de l’adapter facilement aussi en version « monsieur cuisine » pour les foyers qui n’ont pas le thermomix.

Le vocabulaire de coupe : en râpé, en bâtonnets, en rondelles, en moitiés, … :

Le vocabulaire de coupe des légumes : qui peut servir dans les ateliers de pratique afin que l’élève comprenne ce qu’on attend de lui lorsqu’on lui demande de couper les carottes « en rondelles » ou « en bâtonnets » :
Ce PDF a été construit pour être utilisé avec une Boîte à Compter de chez Nathan :

 

Le vocabulaire spécifique : comprendre ce qu’est « le linge » et ce qu’est « la vaisselle »

Il s’agit ici à trier deux types d’items en opposition : le linge versus la vaisselle. Tout dépend des jeunes, mais il peut être utile pour certains jeunes de faire ces distinctions. Ce PDF servira surtout à comprendre les termes « linge » (= vêtements mais aussi linge de maison) et « vaisselle » (qui regroupe la vaisselle de table et celle de la cuisine, moins connue des plus jeunes).

Il ne s’agit pas, contrairement à ce qu’on peut se dire de prime abord en voyant ce document, d’apprendre pour le jeune à savoir quoi mettre dans une machine ou une autre. Normalement, dans le réel, peu de jeunes mettront une tasse au milieu du linge ou un slip au milieu de la vaisselle ! (Encore que …;-) )

Pour les non-lecteurs, il est possible de lire la carte avant de leur tendre : le tri se fera donc avec l’écoute et avec une guidance moindre que s’il y avait une image. Mettre une image serait en effet une trop grande guidance et aurait peu de sens. Si l’enfant a besoin de cela, il faut retravailler la « catégorisation classique ».

ATTENTION : il faut vous assurer que l’enfant connaisse les mots de vocabulaire avant de faire cette catégorisation, sinon il ne pourra pas trier !

Trier les étiquettes en associant avec lave-linge ou lave-vaisselle
Trier les étiquettes en associant avec lave-linge ou lave-vaisselle

 

Avec un de mes jeunes, nous avons poussé le vice jusqu’à différencier « le linge de maison » du « linge = habits/vêtement », mais ce genre de différenciation, c’est vraiment de la coquetterie !
Mais bon, comme il en est capable, on ne va pas se priver ! 🙂

 

D’autres thèmes seront ajoutés en fonction des besoins des enfants que j’accompagne. Je les ajouterai ici  🙂

Ceux sur les ingrédients et d’autres sont en préparation !
Egalement des outils de discrimination propre/sale.
A bientôt.

Publié dans Habiletés cognitives, Théories et formations ABA, Vie quotidienne

Les imitations motrices

L’imitation est au cœur de l’apprentissage : un enfant typique imite très rapidement les personnes dans son environnement. Cependant, les enfants avec handicap ont besoin la plupart du temps d’acquérir cette compétence qui n’est pas dans leur répertoire à la base.

Il y a différents types d’imitations et celles-ci devront être combinées et modulées.
Quand faut-il les enseigner ? Les imitations sont à commencer très tôt même si cet enseignement peut être un peu ingrat au démarrage et sembler impossible (c’est long et parfois on se dit que l’enfant ne comprendra jamais ce qu’on attend de lui tellement il ne réagit pas …).

Certaines imitations sont plus complexes que d’autres, voici quelques explications.

 

Imiter en même temps ou en différé

Comment enseigner cela ?  en guidance physique totale !

Selon moi, l’enseignement de cette compétence doit être faite à deux personnes (la maman ou un autre intervenant voire même un frère ou une sœur qui passe!) sauf si vraiment, on n’a pas le choix malheureusement.

Normalement, « imiter » dans les programmes des enfants c’est « en différé » : l’enfant doit regarder ce que l’intervenant fait, l’intervenant arrête et dit « fais comme moi » (ou équivalent) et l’enfant doit ensuite reproduire à l’identique ce qu’il a vu.
Cependant, au début de l’enseignement, je fais souvent en boucle mon modèle jusqu’à ce que l’enfant reproduise le même mouvement de sorte que nous soyons tous les deux en même position lorsqu’il se met à m’imiter. Cela permet à l’enfant de constater que nous sommes bien tous les deux sur le même geste. Cependant petit à petit, il va falloir différer : vous faites le modèle, vous arrêtez et l’enfant doit reproduire le mouvement.
Il est parfois nécessaire de lui maintenir les mains pour ne pas qu’il reproduise en même temps que vous (là encore c’est plus facile à deux, mais pas impossible non plus à faire seul).

Néanmoins, j’aime aussi faire avec l’enfant des mouvements très lents et continue et l’enfant doit se réguler sur mes gestes : il doit regarder et faire en même temps mes gestes, un peu à la manière d’une séance collective de yoga : tout le monde en même temps! Cela n’est pas de l’imitation à proprement parlé mais ca consiste quand même à observer et reproduire en même temps un mouvement moteur.

 

Quels gestes imiter? Ci-après, vous retrouverez les 3 grandes catégories d’imitations. Cependant, pour avoir concrètement des exemples, je vous propose ce PDF avec des idées d’imitations à faire faire.

Ces étiquettes vont vous permettre de vous organiser :

  • vous pouvez trier celles accessibles à votre élève ou non,
  • une fois cette sélection opérée, vous pouvez faire 2 tas : les imitations que votre élève est parvenu à faire et celles qui ont demandé une guidance : cela permettra de valider un certain nombre d’imitations si vous êtes en phase d’évaluation par exemple (VBmapp ou autre)
  • enfin, ces étiquettes peuvent vous servir pour composer des séquences de plusieurs imitations sur apprentissage, puis des séquences non apprises (dans ce dernier cas, vous les piocherez au hasard).

Imitations globales

On différencie deux types d’imitations globales :

  • les imitations globales statiques : où on ne bouge pas, par exemple poser ses mains à plat sur la table, ou mettre ses deux mains jointes (genre prière) ou faire un petit chapeau sur la tête (deux mains qui font comme un triangle sur la tête) ou croiser les bras sur son torse, …
  • les imitations globales cinétiques : où on bouge : applaudir, sauter, …

Vous vous en doutez, les deux sont à travailler. 🙂

Au tout début, on conseille souvent de commencer les imitations avec des objets, on dispose deux objets strictement identiques sur la table et l’enfant doit reproduire après nous ce qu’on vient de faire, par exemple :

—  deux cuillères et on dit « fais comme moi » et on met la cuillère à la bouche pour faire semblant de manger et ensuite l’enfant doit faire la même chose avec l’autre cuillère.
— deux chevaux playmobils et on le prend pour le faire sauter et l’enfant doit faire le même avec son cheval.
Cependant, j’ai déjà connu quelques enfants pour qui il était plus facile d’imiter sans objet qu’avec objet … allez savoir pourquoi …. du coup, comme bien souvent, il convient d’individualiser chaque enseignement selon l’enfant.

Au début, vous pouvez essayer de remarquer des mouvements que l’enfant fait spontanément avec ses bras ou ses jambes ou avec des objets. Ces mouvements connus de l’enfant pourront servir à démarrer le programme d’imitation avec des gestes qui lui sont plus familiers.

 

ATTENTION : quelques règles pour l’imitation !

  • si possible faites imiter des gestes fonctionnels : ne pas faire imiter une serviette sur la tête mais plutôt le mouvement de s’essayer la bouche, essayer de prendre des jouets et faire des choses attendues avec : par exemple, faire bercer la poupée, lui faire un bisous sur le front, lui faire remuer les bras, la faire sauter, la faire marcher, …
  • ne PAS dire ce que l’on fait : par exemple si on lève les bras, on ne dit PAS « lève les bras » on dit « fais ca! ». Pourquoi? parce que si on dit ce qu’il faut faire cela devient une consigne (réponse de l’auditeur) et non une imitation !
  • faire faire au moins deux mouvements différents avec le même objet : si un objet est associé à un geste, l’enfant n’aura plus besoin de regarder et automatiser « quand on me donne la voiture je la fais rouler » et ne vous regarder plus. Pour éviter cela, par exemple avec l’objet voiture, faites faire rouler la voiture mais aussi faites-la « sauter » (genre décoller un peu du sol comme si elle allait très vite) ou faites la cogner dans un obstacle (genre accident) afin que l’enfant continue à avoir un intérêt à vous regarder et qu’il fasse bien le mouvement en imitation et non parce qu’il connait par cœur ce qu’il a à faire.
  • idem avec les cinétiques et statiques : quand vous faites faire la consigne de taper dans les mains, faites en parallèle celle de laisser les mains jointes. Cela obligera l’enfant à bien regarder et se concentrer sur ses mouvements pour inhiber le fait de taper !

 

 

Imitations fines

C’est en général les mouvements moteurs des mains : poignets, doigts, etc, … et les mouvements plus subtiles. Ces imitations sont également importantes à acquérir pour pouvoir imiter des gestes plus complexes.
Ces compétences d’imitation vont permettre également de travailler la bonne différentiation des doigts, si importante par la suite pour les gestes d’écriture !

On aura par exemple :

  • fermer le poing
  • bouger les doigts

 

Imitations tête et visage

Elles sont importantes pour le social mais aussi pour le développement du langage. Il va s’agir par exemple de reproduire des mouvements de tête ou des mimiques de visages, qu’on appelle les praxies :

  • faire oui (c’est un geste souvent très très compliqué à faire pour les enfants, j’ignore pourquoi ….)
  • faire non
  • faire des cercles avec la tête
  • montrer ses dents
  • tirer la langue
  • mettre la langue en haut, en bas , à droite
  • faire un bisou
  • gonfler les joues, …

Remarque : vous pouvez également faire des sons en accompagnant ces gestes. Par expérience, on remarque clairement que pour les enfants sans verbal, les gestes aident à « tirer du son ». Par exemple on peut demande rà l’enfant d’imiter le fait de maintenir grand la bouche ouverte (compétence utile pour le dentiste) et faire en même temps « AAaaaahhh » pour que l’enfant imite aussi le son (on appelle imitation verbale/échoïque).

 

Imitations en intensité et vitesse et les séquences d’imitations :

En allant plus loin dans les imitations motrices, fines ou visage, nous allons pouvoir exiger plus. L’enfant devra imiter un rythme, une intensité ou une vitesse.
Par exemple :

  • taper fort sur la table VS taper doucement
  • taper 2 coups rapides et 2 coups lents
  • « marcher avec ses doigts index-majeur » rapidement puis plus lentement
  • appuyer doucement son doigt sur une pâte à modeler VS enfoncer profond son doigt dedans, …

Mais aussi, une suite que j’aime beaucoup car elle va permettre d’aider à développer plein d’apprentissages après : imiter des séquences.
Il va s’agir pour l’enfant de reproduire plusieurs gestes à la suite. Ces petites séquences seront de 2 gestes consécutifs, puis 3 gestes consécutifs, etc, …
Cette compétence n’est vraiment pas évidente car en plus d’imiter, l’enfant devra se souvenir des gestes. Il aura tendance comme dans les autres restitutions qui demandent de la mémoire à avoir un effet de récence ou de primauté : l’enfant oubliera les gestes du mileu ou encore ne refera que le dernier. Au début, on va enseigner à l’enfant des suites apprises et fixes, comme des petites chorégraphies de danse.

Ce n’est qu’après que l’on pourra lui demander des séquences sans apprentissage préalable : il saura se concentrer, se remémorer et reproduire vos gestes dans l’ordre émis!

 

Pour plus d’informations et des contenus plus réguliers, n’oubliez pas de vous abonner à la page facebook d’autismenjeux. 🙂

Publié dans Aide à la création de supports, Boîte d'enchainements, Temporalité, Vie quotidienne

Différents exercices sur la lecture de l’heure

Avant de commencer un enseignement sur la lecture de l’heure sur une horloge, assurez-vous que l’apprenant connaisse les moments de la journée : matin, midi, après-midi, soir et nuit.
A ma connaissance, le seul moyen de faire comprendre ces notions est de les intégrer dans un emploi du temps visuel. L’EDTV pour moi sert tout autant à se représenter les moments de la journée qu’à renseigner sur les activités à venir …

Des articles sont disponibles, comme par exemple : l’emploi du temps visuel, les moments de la journée, et un article sur l’horloge numberline qui est super.

Une fois les moments de la journée acquis, la lecture de l’heure va être intéressante pour pouvoir préciser « quand c’est à l’intérieur du matin » ou « dans la nuit » et de pouvoir hiérarchiser ensuite ces moments de façon précise.

 

Exercices sur les moments de la journée

Comme expliqué dans l’article « les moments de la journée » j’ai fixé arbitrairement une heure de début et de fin de chaque période « matin, midi, aprèm, soir, nuit » pour que ça puisse être accessible aux enfants que l’accompagne.
De plus, j’ai fait correspondre une couleur (voir ce même article) à chaque période de la journée afin de pouvoir former des zones et ensuite y reporter des heures.
Vous avez le choix d’imprimer en couleur ou non, et vous pouvez bien entendu crayonné le fond de la bonne couleur si vous n’avez pas d’imprimante couleurs …

                                                                     

 

 

 

 

Est-ce bien utile?

Une question tout de même à se poser dans le handicap : l’utilité de cet enseignement.
Apprendre à lire l’heure en analogique n’est pas évident du tout, cela demande pas mal de compétences en terme de flexibilité mentale notamment. Connaître l’heure pour se situer dans les moments de la journée est important mais une lecture en digital (comme les ancien radio réveil, l’heure sur les électroménagers, …) peut être fonctionnel en étant moins lourd à apprendre.
Si votre élève a des difficultés, commencez par les heures en digital, lire ensuite sur une horloge sera la cerise sur le gâteau mais on peut s’en passer, surtout de nos jours avec les heures en digital qui apparaissent partout !!

La lecture des chiffres en digital peut etre utile non seulement pour l’heure mais également pour la balance de cuisine et/ou la balance dans les magasins.
Pour s’entrainer à la lecture digitale :

vous avez des exercices ici pour les nombres digitaux :

 

vous avez des exercices ici pour les horaires en digital :

 

Ici, encore des exercices sur la lecture de l’heure en digital et la correspondance en couleur :

 

Progression pour lire sur une horloge analogique

Progression qui me semble pas mal (faites-moi des remarques pour compléter / améliorer ma proposition selon les problème rencontrés avec vos enfants !):
– Distinguer les deux aiguilles
– Repérer et lire l’aiguille des heures
– Repérer le nombre retenu quand l’aiguille est entre deux heures (quand ce n’est pas l’heure pile)
– Transposer aux heures de l’après-midi …….. aie aie aie  ;-)) (déjà quelques exercices et conseils dans l’article sur la numberline)
– Repérer la grande aiguille et lire les minutes
– Comprendre les termes quarts, demi, moins le quart, moins dix, etc, …

 

Voici donc un premier document : vous pouvez l’imprimer en 1 page par feuille au début, puis, en 2 voire 4 pages par feuille pour pouvoir maintenir l’enseignement dans une BàE (voir ici).
(Cliquer sur l’image pour obtenir le PDF)

Peut être une illustration de plan, niveau et texte

 

Apprendre les heures du matin et les heures de l’après-midi :

 

Ici, à coller / ou écrire et avec un référentiel :

et à relier :

Maintenant, à cocher dans un tableau cartésien :

Si vous êtes un habitué du site, vos enfants doivent maîtriser à fond les tableau-double entrée parce que j’adore ca! 😉


 

Vers le début de la compréhension de la durée …

Vous trouverez l’article sur les durées avec plein de PDF à télécharger  ici.

 

 

Un boîtier de chez ACTION bien pratique :

 

                                       

 

Il plait beaucoup aux enfants et permet de contourner le problème de l’écrit trop couteux pour les enfants avec des difficultés motrices. Les enfants l’adooooorrrrrrent !!

Je pense que maintenant, il se trouve plus sur le marché de l’occasion (1€ ou 2€) que dans les magasins Action.
Il s’agit d’un « jeu » qui contient un boitier bleu dans lequel il y a des cartes. Le haut des cartes comporte un défi et dans le bas, caché par un retour de plastique, il y a la réponse.
Il existe plusieurs thème dans cette collection : les petits mots, les calculs, etc, … et LES HEURES.
(Cette série s’appelle « puzzle pour apprendre à … » je le précise pour ceux qui rechercheront sur Vinted ou le BC.)
Les cartes d’origine sont un peu complexes pour les enfants (aiguilles presque de la même taille, pas de couleurs pour différencier les aiguilles, pas de chiffres des minutes) donc, voici les cartes adaptées avec MES codages de couleurs pour matin/après-midi.

Ces cartes sont à imprimer sur un papier épais ou sur du papier qui sera plastifié ensuite. Les cartes seront à glisser dans le boîtier bleu afin que l’heure en digital (la réponse) soit cachée. L’enfant vérifiera sa production en ouvrant le clapet.

Le PDF est ici.

Remarques quant aux codes couleurs :

Ils correspondent à ceux que j’utilise depuis le plus jeune âge des enfants : vert pour le matin, et bleu pour l’après-midi. Je ne code pas le midi en jaune pour ne pas induire une guidance quant à l’horaire.
Vous pourrez retrouver toutes ces étapes dans les autres pages du site en renseignant « heure » / « EDTV » / « moments de la journée » dans le moteur de recherche du site.

 

Vous trouverez d’autres articles sur les heures sur ce site : tapez « Heures » dans le moteur de recherche du site pour avoir accès aux autres posts.

Publié dans Maths, Vie quotidienne

Comprendre les quantités sur les emballages

Avant même de pouvoir s’intéresser aux quantités de produit exprimées avec des unités de mesure : 500g, 1L, 850 ml, le premier pas est de travailler tout simplement sur le nombre de produits présents dans un paquet d’emballage. Une série sur les produits avec les masses viendra très rapidement. Je le mettrais à la suite de ce post, que je ferai remonter pour l’occasion …

Une maman avec laquelle je travaille avait commencé, j’ai donc juste continué son super travail !
Comme souvent, les difficultés sont crescendo, vous pouvez donc choisir les plus faciles pour commencer et présenter progressivement les produits les plus compliqués à traiter.

 

Quantités de produits dans un emballage

 

Il s’agit donc ici d’une série avec des produits à observer et des quantités à choisir sous forme des classiques « cartes à compter ».

Imprimez, plastifiez et découpez de façon à obtenir des cartes avec 3 propositions de réponse en dessous (attention à ne pas vous tromper quand vous découpez!) pour obtenir ceci (le document à droite):

                   

 

Idées pour exploiter ce document

Les articles de consommation ont été choisis pour induire des contre-intuitions visuelles ou cognitives. Par exemple, une représentation ne faisant apparaître que la moitié des articles, plusieurs informations chiffrées mises en exergue, etc., … En fonction de l’enfant, il faut évidemment adapter le niveau des questions.

Au tout début :

Il s’agit de repérer la quantité inscrite sur l’emballage sans se faire piéger. L’enfant doit sélectionner : entourer au crayon Woody ou au stylo non-permanent Staedtler, poser un jeton transparent (pas opaque, sinon ça « rejette » la bonne réponse), mettre une pince à linge,… bref, selon les capacités de l’élève et ce que vous avez sous la main.

Exemple de jetons qui "sélectionnent" une réponse.
Exemple de jetons qui « sélectionnent » une réponse.

Si l’enfant verbalise, insistez afin qu’il précise de quoi il s’agit, par exemple « 20 œufs », « 4 saucisses », … Cela le préparera à répondre aux problèmes mathématiques classiques et la fameuse question de la maîtresse : « oui, il y a 3, mais 3 quoi? 3 patates? 3 enfants? 3 tigres?! »

 

Plus tard, vous pouvez commencez les comparaisons :

Montrez plusieurs produits similaires à comparer  et demandez : « où il y en a le plus? / le moins? », « est-ce qu’il y en a pareil/autant là et là? », … Si l’enfant est en difficulté, pensez à toujours revenir à la manipulation : allez chercher de vrais objets et faites-lui faire des comparaisons. Si l’enfant ne sait pas, revenez à l’enseignement de « peu » versus « beaucoup » (voir sur ce site avec les mots-clefs dans le moteur de recherche).

 

Enfin :

Montrez plusieurs produits à comparer et présentez-les sous forme de petits problèmes:
– « j’ai besoin de X grammes de gruyère râpé, lequel je peux acheter ? lequel il ne faut pas que j’achète ? » [un paquet où il y en aurait moins que la quantité désirée …]
–  « il me faut 150 grammes de beurre pour ma recette. Est-ce que j’achète ce paquet (125g) [non] ou celui-là (250g)? » [oui]  Est-ce que j’aurai assez si j’achète celui-là (500g)? [oui] . Pourquoi est-ce mieux que j’achète quand-même celui-là (250 grammes) ?[pour ne pas en avoir beaucoup trop] Est-ce qu’il en restera si j’achète ça? Si oui, combien il en restera? , etc,. …

Ces petits problèmes vont permettre d’introduire le lexique mathématique qui est souvent complexe et qu’on considère souvent, à tord, déjà acquis par l’enfant.
Par exemple : autant (souvent les enfants connaissent « le même » ou « pareil » mais pas « autant »), plus, moins, identique, en tout, il manque, il reste, quantité, combien, etc, …
Ces petits mots doivent être travaillés un par un si ils ne sont pas compris : beaucoup de matériel orthophonique propose de travailler ces compétences isolément.

 

L’objectif est de glisser doucement vers quelque chose qui servira dans la vie !

Pour prévoir à manger pour X personnes, il y a beaucoup de paramètres à prendre en compte.
Si on veut une tranche de jambon par personne et qu’il y a : papa, Tata-Mel, maman, Mamie-Gâteau (donc, calculer que ça fait 4 personnes et ne pas s’oublier soi, donc 5!), est-ce que ce paquet (donc repérer qu’il contient 6 tranches) est suffisant? et si on prend celui-là (avec 4 tranches)? …
Rien que cette configuration minimale contient beaucoup de données à articuler ensemble, alors imaginez si on se paie le luxe d’offrir 2 tranches à chacun !  🙂

 

 
 
Vous trouverez également sur le site « Tasolutionautisme » un support bien fait qui se nomme « courses et quantités », simple et épuré il qui met en avant cette notion de quantité en rapport avec des besoins donnés.

Ci-dessous, un enfant avec qui j’ai repris tous les exercices avec des dessins afin d’aider à comprendre produit / paquet de produits qui étaient confondus. Ainsi, il peut voir sur un petit schéma que si on a 1 paquet de 10 saucisses, il n’y en aura pas assez si j’en veux 12. Donc on achètera 2 paquets même si au final, on en a « en trop ». Notions bien complexes à exprimées en plus … 



 

Quantités de produit exprimées en grammes

 
Une fois à l’aise avec les quantités de produits entiers dans un emballage, sur le même principe, l’enfant devra être attentif aux indications de quantités exprimées en grammes. Cela évitera de prendre le plus gros paquet même si il y en a moins que dans un paquet plus petit mais plus rempli …
 
Procédez comme pour les cartes-à-compter ci-dessus, en découpant, plastifiant, etc, … Plus tard, vous pourrez découper les bandes de propositions afin de formuler des petits problèmes de comparaison par exemple.
 
Publié dans Apport théorique, Théories et formations ABA, Vie quotidienne

Attention, erreurs fréquentes!

Voici ici un petit listing des erreurs commises que je rencontre fréquemment …
Je l’étofferai au fur et à mesure  😉

 

Ne pas Enseigner le mot « encore »

Beaucoup apprécié des orthophonistes, je DECONSEILLE d’enseigner à un enfant peu verbal le mot « encore ».
C’est souvent un des premiers mots qu’apprennent les enfants peu oralisants : soit verbalement, soit en faisant le signe (qui correspond grosso-modo à taper dans ses mains comme pour faire bravo).
Certes, l’émergence de ce mot permet de rentrer en interaction avec l’enfant. Souvent ce sont des enfants avec lesquels il y a eu peu d’échanges donc les intervenants sont contents. Cependant, j’observe systématiquement que cette demande devient rapidement stéréotypée et elle n’est évidement pas comprise dans son sens profond ( qui est la demande de répétition, de supplément ou de maintien de quelque chose).
Lorsque ce mot « encore » est enseigné, l’intervenant donne quelque chose de plaisant à l’enfant, par exemple un ballon, il lui reprend puis le guide pour qu’il dise/signe « encore » et redonne alors le renforçateur, le ballon, à l’enfant.
Du coup, pour l’enfant, « encore »= »ballon » et il va falloir multiplier les exercices et les renfos afin que l’enfant parvienne à mentaliser que « encore » est un concept générique abstrait au delà du signifiant …. comme on sait que la flexibilité mentale n’est pas vraiment leur fort … aie aie aie.

J’ai souvent eu des enfants qui me réclamaient « encore » alors qu’il n’y avait pas d’antécédent et qui s’attendaient à recevoir tel jouet auquel ils avaient eu accès avec leur orthophoniste / éduc.

De plus, ces demandes de « encore » sont autant d’occasions que l’enfant rate pour apprendre de nouvelles demandes efficientes et plus fonctionnelles.

 

Ne pas Promettre « Si tu fais ça (voire même « si tu ne fais pas ça … ») … alors …. »

Je vois presque systématiquement ça dans les familles : les promesses !
C’est extrêmement complexe à comprendre pour un enfant : le sens de la phrase lui échappe. 
Cela peut même générer des troubles du comportement car lorsqu’on dit : « si tu n’es pas sage on n’ira pas au macdo avec Mamie tout à l’heure », l’enfant entendra à peu près :  » BlablaBLabLablA Macdo blaBlABla » alors qu’il ou elle est en troubles ! Le trouble pourra s’aggraver du fait qu’il ou elle ne voit pas le macdo arriver…

Enfin, cela apprendra à l’enfant à marchander : voilà pourquoi souvent les enfants un peu verbaux disent/crient très tôt, alors qu’on les met au travail sur table :  « tablette » ou autre renforcement. Car il couple « je fais ça et tu me donnes la tablette ». Or, il faut leur apprendre à faire parce qu’on leur demande et non parce qu’ils auront telle ou telle chose. On ne verbalise JAMAIS une promesse de renforçateur ou de jetons avant un travail. Si tel est le cas, on ne pourra plus baisser les ratios de récompense, on sera coincé et piégé dans une quantité fixe de récompense.

Une phrase conditionnelle affirmative ou négative sera donc toujours une mauvaise idée : que l’enfant soit en capacité de la comprendre ou non.

 

Ne pas Montrer les « ne pas faire »

Un petit peu comme ci-dessus : souvent, voire la majorité des cas, il faut éviter de montrer ce qu’il ne faut pas faire. Et cela est régulièrement fait dans les prises en charge.
Les enfants qui mordent ou crachent ou tirent les cheveux du copain, … ne le font pas par ignorance des règles. Lorsqu’ils présentent ces comportements-problèmes, il y a une raison, une fonction (par recherche d’attention, par frustration, …)

 

Ne pas Utiliser des phrases négatives

Je prends souvent cet exemple : « ne pensez pas à un éléphant rose ». Hé oui, vous avez un éléphant rose en tête. Le cerveau ne sait pas créer du néant.
Ainsi, il faut bien prendre conscience des mots que l’on prononce lorsqu’on s’adresse aux enfants : dans « moins vite » l’enfant qui ignore ce que signifie « moins » (c’est-à-dire la totalité des enfants entend « vite ». Donc il accélère!
Idem pour les formule du type  : « ne cours pas » où on entend « cours », etc, …

 

Ne pas Utiliser des phrases complexes

Même les parents qui ont bien conscience de la difficulté de leur enfant le font : parler avec des phrases complexes, des relatives, des reprises anaphoriques objets, etc, … en s’adressant à leur enfant. Il faut donc réfléchir à tous les mots que l’on prononce si on veut que l’enfant soit bien, qu’il ne soit pas perdu, qu’il se repère dans nos paroles et nos demandes/consignes. Ainsi, il faut éviter des : « allez ma Chérie on retravaille, viens on va revoir les mathématiques de la dernière fois Bichette, ah oui, attends je vais chercher les perles en bois blablabla » et on va plutôt dire : « viens », « assise ». Oui, c’est moins « sympathique » à priori mais en réalité, c’est offrir à l’enfant une consigne claire, définie et compréhensible par lui. C’est donc finalement beaucoup plus « gentil » que de le noyer dans un brouhaha inintelligible.

 

Ne pas Formuler des fausses questions

Derrière remarque, quelque chose de très compliqué à corriger chez nous tous : la fausse question mais le vrai piège !
Lorsqu’on s’adresse à un enfant et que l’on désire qu’il vienne, on dit  : « tu viens. » et non « tu viens? ».
Souvent, nous montons la voix en fin de consigne de façon à rendre la demande moins directive.

Mais dans ce cas, comment peut-il faire la différence entre une vraie question (où l’enfant a le choix) et une fausse question (où il faut qu’il réponde affirmativement) ??
Mon dernier déclic a été avec un enfant super adorable que j’accompagnais. J’avais mal formulé mon assertion, ça m’arrivait peu ( car je veillais déjà à être vigilante là-dessus) et je lui dis : « tu viens, on travaille? » et il m’a répondu : « non merci, je préfère jouer avec mes Playmobil ». Euh … « ah oui, je comprends », et je suis retournée jouer avec lui. Quelques minutes après, je lui disais : « tu viens, on travaille. » Il est venu.

Donc dans le quotidien, il faut faire attention : si l’enfant n’a pas le choix, formulez une phrase affirmative et non une interrogative. « Viens, on va en courses » et non « tu viens, on va en courses? ». Là encore, cela peut éviter des troubles du comportement liés à une incompréhension.

 

 

Publié dans Ergo : manipulation et motricité, Maths, Temporalité, Vie quotidienne, Visuo-spatial

La conscience de la masse : léger et lourd

Découverte de cette notion peu évidente … mais quand même rigolote !


Souvent, on travaille « léger et lourd » dans les synonymes, les enfants savent mécaniquement que si ce n’est pas lourd, c’est … léger, mais il s’emmêlent facilement avec étroit/large ou fin/épais car toutes ces notions nécessitent d’être comprises en manipulation, en expériences au risque d’être confondues.

Je commence souvent cette notion en demandant à l’enfant de soulever mon sac (qui est toujours très lourd). L’enfant peine à le soulever et je verbalise « c’est loouurrrrd » et hop, on commence à prendre des articles dans la cuisine, des jouets dans sa chambre ou dans le cabinet et on compare les items entre eux.
Evidemment, on commence par des items qui présentent des différences de poids importantes.

 

La balance Roberval.

Le recours à cette balance permet à l’enfant de « voir  » où est le plus lourd, où est le plus léger ou encore qu’ils sont lourds « pareils », qu’ils « pèsent pareils », qu’ils « ont le même poids ».
Cependant, la plupart du temps, je ne fais pas le travail d’équilibre avec les enfants que j’accompagne. J’ai l’impression que cette notion est particulièrement complexe à acquérir et, à défaut de pouvoir faire tout le programme comme avec des enfants classiques, je vise le fonctionnel. Une petite fille le disait d’ailleurs tout à l’heure que le lourd était tout en haut ! ah … les lois de la physique … 
Si l’enfant est capable de réfléchir sur des masses s’équivalant, sur du possible/impossible, il y a beaucoup de supports très bien faits sur le net pour travailler toutes ces notions (sur le fabuleux site Bout de gomme, par exemple).

A minima, ce qui va être intéressant c’est :

  • de voir que là où ça penche, c’est le plus lourd ! pour les enfants avec des grandes difficultés logico-maths, ça ne va pas de soi
  • le plus gros à l’œil n’est pas forcément le plus lourd : souvent, les enfants considèrent que grand = lourd et inversement et se mettent à confondre les notions poids et tailles. Il va donc s’agir de trouver dans l’environnement des choses petites et lourdes et des items volumineux mais plus légers.
  • cela va permettre également de se familiariser avec le vocabulaire autour de la pesée « lourd », « léger », « grammes », ainsi que la prononciation du verbe « peser » (qui se prononcer « peuse ») : « tu « peuses » celui-là? » me demandait une petite fille ce matin. 😉

 

 

La balance électronique

Eviter si possible de vous servir du verre doseur pour faire les poids (de farine, sucre, etc, …) car les enfants vont tout confondre. Le verre-doseur doit être réservé, en tous cas dans un premier temps, pour mesurer des liquides en centilitres, décilitres, … et non des grammes.

La balance électronique permet de manipuler facilement des masses et les enfants aiment souvent les activités proposées autour.
Attention, la principale difficulté est la lecture en chiffres digitaux.
Selon moi, il faut vraiment travailler cette typo, même si c’est très couteux pour certains enfants. Le 5 et le 2 étant presque identiques.
Autant je ne pense pas qu’il faille s’acharner à lire l’heure analogique (sur une horloge) avec tous les enfants, autant je pense que les digitaux sont primordiaux pour lire l’heure simplement et se repérer sur la journée.

 

 

Proposition d’exercices pour s’entrainer

Imprimer et plastifier toutes les feuilles.
Néanmoins, je vous conseille d’adopter un code couleur pour faciliter le tri des différents éléments (mais ce n’est pas obligatoire pour travailler), dans ce cas, imprimez les pages en digital ( = écriture des fours et montres) sur du papier blanc et les pages en script sur un papier coloré.

Attention, certains chiffres sont compliqués : ceux avec des 2 et des 5 ! Alors forcément, j’en ai mis beaucoup dans mon pdf ! 😉

 

Lire les masses en script

Pour commencer, vous pouvez demander à l’enfant de lire toutes les étiquettes de masses en script (donc celles sur fond coloré). Ce sera l’occasion d’introduire le fait que « g » se dit « grammes » même si ce n’est pas écrit en entier.
De plus, on vérifie que l’enfant maîtrise bien la lecture de ces grands nombres.

 

Sérier les étiquettes

On pourra alors lui donner plusieurs étiquettes et lui faire sérier : il devra les classer du plus lourd au moins lourd ou l’inverse. On s’assure juste qu’il sait ordonner.

On pourra également prendre une étiquette au hasard et demander à l’enfant « donne-moi une étiquette où c’est plus lourd/ léger » et s’assurer alors qu’il maîtrise les notions de lourd et léger.
Cette demande est complètement différente du simple fait de classer et est beaucoup plus complexe. Elle fait intervenir le langage ainsi que le lexique. 
Notons que « moins lourd » on entend « lourd » et ce sera difficile à l’enfant de donner un léger, c’est donc à travailler en prenant conscience de cette difficulté.
Egalement, « moins lourd » = « plus léger » et « plus lourd » = « moins léger ».
Evidemment, les notions de « plus et moins » doivent être acquises, si ce n’est pas le cas, il faut faire d’autres exercices et revenir plus tard aux masses.

 

Comparer les deux écritures

On peut ensuite demander à l’enfant de trier les masses deux par deux. L’enfant doit associer les mêmes masses en digital et en script. C’est ce qu’il devra faire par la suite dans n’importe quelle recette qu’il aura en main : savoir jongler entre l’écriture qui est dans le livre et l’écrit sur sa balance (quant à elle, toujours en écriture digitale).

 

Lire les écritures digitales

Comme fait au tout début, on demandera ensuite à l’enfant de lire les masses en digital. 

 

Travail avec la balance

Dire oralement en lisant sur la balance :

On peut alors commencer à travailler avec la balance électronique. L’adulte prend des petits jetons, gros haricots, petits légos, etc, … et on pèse !! L’enfant lit à l’adulte.

Ajuster pour obtenir un certain poids :

On prend une étiquette en digital (ou plus difficile : en script) et on essaie de mettre la quantité demandée sur l’étiquette en ajoutant des éléments.
Puis, même chose mais l’adulte met (trop) d’éléments pour obtenir une masse supérieure à celle demandée : l’enfant devra alors ôter de la matière.
Enfin, on mixe tout ça en faisant ajouter, puis ôter des éléments pour ajuster au bon nombre de grammes.

Se servir de cette compétence :

Afin qu’on ne perde pas un enseignement, il est nécessaire de le réviser. Ainsi, une compétence qui est fonctionnelle ne sera pas oubliée.
N’hésitez donc pas au quotidien à appeler votre enfant pour peser des aliments : dans les recettes que vous faites mais aussi « artificiellement » au début d’enseignement en préparant qu’il vous faut en moyenne X grammes de pâtes pour la famille, X grammes de riz, etc, …  vous pourrez ensuite lui demander de peser systématiquement pour la préparation du repas.

 

 

Un petit jeu de société pour clore le tout

J’avais fait un article il y a quelques temps sur le jeu Poids plume, poids lourds. Un bon exercice pour continuer à s’amuser avec les poids !

 

Publié dans Aide à la création de supports, Ergo : manipulation et motricité, Maths, Vie quotidienne, Visuo-spatial

Les millilitres et le verre doseur

Dans la perspective d’un jour finir mon livret sur les « compétences nécessaires pour la vie préprofessionnelles et l’autonomie à la maison », voici un petit bout sur le travail du verre doseur en millilitres. (Le PDF se trouve en fin d’article)

Pas besoin d’être lecteur, même si évidement, c’est plus simple … il suffit d’avoir une bonne performance visuelle !

Peut être une image de texte
J’ai dessiné le verre-doseur de chez Tupperware car c’est je pense le plus connu et également, celui qui se trouve le plus facilement, sur le marché de l’occasion notamment …
ATTENTION, souvent, la difficulté est la maîtrise du geste, de contrôler son geste afin de verser « doucement », c’est extrêmement difficile ! Il faut séparer la difficulté motrice de la difficulté cognitive, de la difficulté visuelle, de celle attentionnelle !!En effet, verser doucement requière de rester attentif pendant un moment relativement long le temps de remplir jusqu’à la limite définie.

Les différents exercices ci-dessous vont pouvoir nous aider à discriminer où l’enfant est en difficulté.

Pour commencer, quelques pré-requis :

  • D’un point de vue du geste :  faut tout d’abord travailler le fait de « viser » pour remplir l’intérieur d’un contenant avec une grande ouverture, sans quoi inutile de continuer. De plus, vous pouvez travailler le fait de se déplacer avec un contenant rempli de liquide … vous allez voir, souvent, on a des surprises ! (quand l’enfant n’a pas renversé la quasi totalité, en général, il boit dedans!!)
  • D’un point de vue cognitif, il faut antérieurement avoir travaillé la notion de « beaucoup » et « un peu ». En effet, la mesure (ici, en millilitres) sert à exprimer « combien beaucoup » ou « combien un petit peu » il y a dans le verre. C’est également grâce à cette base de « beaucoup/peu » que l’on peut utiliser les notions de « plus/moins » qui ne sont finalement qu’un « beaucoup/peu relatif ». Ces termes là seront vus en transversal tout au long de la scolarité et de la vie!
  • Il faut également avoir une conscience du nombre, afin de comprendre les pesées

 

Proposition de procédure pour initier cette notion :

 

Exemples d’exploitations pour débuter :

  • prendre les verres doseurs 500 ml, 450 ml et 400 ml ainsi que ceux de 0 ml, 100 ml et 150 ml et demander à l’enfant de les classer en « il y en a un peu » et « il y en a beaucoup ».
  • donner toutes les images avec les verres-doseurs et faire classer en ordre croissant et en ordre décroissant (ne pas oublier de la faire dans les deux sens!)
  • vous prouvez également faire ce même tri avec les étiquettes chiffrées en mililllitres, etc, …

 

Pour aller plus loin :

Ensuite, avec ce même PDF, on peut faire :
– de l’appariement « image/image » en imprimant 2 fois le document : l’enfant devra regarder attentivement les deux « quantités de bleu » et s’apercevoir qu’il y a des écritures chiffrées à l’endroit où l’eau s’arrête ».
– de l’appariement « écrit/écrit » : il faudra associer une étiquette « 100 ml » avec une autre étiquette « 100 ml » et donc être attentif aux chiffres.
– de l’appariement « image/ écrit » : il faudra mettre en correspondance un doseur rempli jusqu’à 100 ml avec une étiquette à écriture chiffrée 100 ml.
– de l’appariement « écrit/ image » : idem mais dans l’autre sens
– de l’appariement « réel / image » : là c’est l’adulte qui prépare le doseur et l’enfant doit trouver la même image
– de l’appariement « réel/ écrit » : c’est toujours l’adulte qui prépare le doseur mais l’enfant doit cette fois trouver l’écriture chiffrée (c’est plus difficile, il n’y a plus d’indice visuel)
– de l’appariement « image/ réel » : on lui donne une image et il doit remplir « pareil »
– de l’appariement « écrit/ réel » : c’est la configuration finale, celle qui sera fonctionnelle lorsque l’enfant aura besoin de mesurer quelque chose!

et normalement, là, le jeune devrait avoir pigé ! 😄

Publié dans Adaptations et critiques de jeux, Ergo : manipulation et motricité, Habiletés cognitives, Travail autonome, Vie quotidienne, Visuo-spatial

Oréo

Jeu étiqueté pour les très jeunes, il n’est pas si facile que ça. A éviter en cas de pica, les enfants le trouvent attrayant : il y a toujours un blagueur pour faire semblant de manger les pièces de mon jeu !
Certains enfants tentent de les assembler dos-à-dos ou encore face-à-dos avec persistance avant de parvenir à les associer face à face.

Ce jeu permet de travailler le moteur et former des paires, évidemment,  mais il peut etre utilisé comme un mémory si on retourne les gateaux sur la table, ou encore en travail d’enchainements de tâches (tout ouvrir et mettre en vrac et l’enfant doit les associer, les ranger dans la boite et refermer le couvercle), bref, plein d’exploitations un peu « classiques ».

 

Idées d’exploitations : explorer tactilement !

Une fois acquis avec le recours au visuel, je joue à les associer en cachant une des deux parties (mâle ou femelles) dans un manchon (fabriqué maison, voir à la fin de l’article) afin que les enfants retrouvent la bonne forme sans le visuel. Ils doivent donc s’efforcer de prendre les informations tactilement en manipulant la pièce et en se faisant une image mentale.

Pour que ce soit plus facile, au démarrage, je mets une seule pièce dans le manchon, par exemple la lune (mâle) et je mets 3 formes femelles sur le bureau dont la lune et l’enfant doit sélectionner visuellement en fonction de ce qu’il tâte dans le manchon. En général, ils aiment bien car quand ils sortent la pièce cachée, il y a un petit côté « suspens » ! et sont contents de pouvoir l’assembler.

Ensuite, on peut inverser en mettant une seule pièce sur la table et plusieurs dans le manchon : l’enfant doit donc s’organiser pour trier/ agencer plusieurs pièces sans aide visuelle. C’est beaucoup plus difficile dans ce sens !

On peut également jouer avec une seule des deux parties : on met plusieurs formes dans le manchon et on demande à l’enfant de nous donner « une étoile », ou « un cœur », etc, … C’est un peu plus difficile encore car l’enfant doit imaginer la pièce, il n’a pas d’aide visuelle.

On peut également exploiter ce jeu à la manière « pierre feuille ciseaux »
Chacun a un manchon, un des joueurs dit une forme, par exemple : « une étoile », le second joueur doit retrouver dans son manchon la pièce correspondante, on compte 1,2,3 ! et on sort nos pièces :
– si celui qui annonçait la pièce l’avait mal lue tactilement, il perd la pièce et la donne à l’autre
– si celui qui devait trouver la correspondance la trouve, il gagne la pièce.
Puis, on inverse, c’est au second joueur d’annoncer une forme et on continue comme ça.
Le joueur qui a le plus de gâteaux gagne la partie!

Ce jeu Oréo de chez Fisher Price n’est plus édité depuis longtemps, je me demande d’ailleurs si il a été un jour commercialisé en France (?) On peut le trouver assez facilement sur le marché de l’occasion.

 

Fabrication du manchon en tissus

Fourniture : 2 élastiques, 2 tissus (un extérieur et un intérieur)
Pour le montage :
A) Couper deux rectangles de tissu de 37cm X 42 cm
B) Assembler comme figure 1 pour chaque tissu, endroit contre endroit, en veillant à laisser une ouverture dans le tissu de doublure de façon à retourner l’ouvrage ensuite.
C) Enfiler le tube de doublure dans le tube de tissu. Attention : endroit contre endroit (figure 2)
D) Coudre tout autour de façon circulaire à chaque extrémité, comme le pointillé rouge sur la figure 2.
E) Retourner l’ouvrage par le trou laissé à l’étape B
F) Piquer les surpiqures comme figure 3 à 6,5cm du bord. Réouvrir les coutures latérales (voir trait violet) sur le croisement avec les surpiqures (étoiles vertes) afin de passer les deux petits élastiques dans chaque « rail ». Fermer les élastiques et refermer les petits trous d’ouverture et la fente dans la doublure.
G) C’est fini !

Publié dans Théories et formations ABA, Vie quotidienne

EFL : Essential For Living

Quoi ?

« Les essentiels pour vivre : un manuel d’enseignement, outil d’évaluation et curriculum orienté vers la communication, les comportements et les compétences fonctionnelles.
Pour enfants et adultes présentant des déficits modérés à sévères ».

C’est un instrument qui permet l’évaluation mais aussi la mise en place de programmes d’enseignement.
Il est très peu connu/utilisé, à tort, car il est extrêmement utile, voire indispensable, lorsqu’on travaille dans le milieu du handicap.

ATTENTION ; il n’est disponible à ce jour qu’en anglais malheureusement!

Cet outils va permettre de faire le point sur les compétences que le patient a et ensuite de travailler sur celles à acquérir selon un ordre de priorité.

Il évalue tout ce qui est important dans une prise en charge :
— les comportements problèmes (même si il existe d’autres grilles d’analyse des comportements problèmes sévères)
— les items préférés
— les moyens de communication les plus adéquats pour cet enfant dans cet environnement
— les « fameuses » compétences en tant que telles.

A noter qu’il existe une version « allégée » nommée « Quick assessment » qui est un protocole d’évaluation rapide des EFL » : elle est facile et rapide à passer, permet d’avoir une vue globale en très peu de temps et de dégager des priorités d’enseignements avec des cotations de 1 (minimum) à 4 où la compétence est dans le répertoire de la personne testée.

L’EFL est basé sur l’ABA : il répond aux exigences scientifiques pour mesurer précisément les productions de la personne.

 

Pour qui ?

Cet outil n’est pas réservé à l’autisme, bien au contraire, il est recommandé pour aider les enfants, ados ET adultes dans leur vie future, quelques soient leurs handicaps : maladies, accidents, handicap neuro, …
Selon moi, il est VALABLE POUR TOUS : s’adressant à des personnes avec handicap modéré à sévère, il est intéressant de l’avoir en tête également avec les autres patients moins en difficulté. Cela permet de ne pas oublier certaines compétences fonctionnelles chez des personnes avec de bonnes compétences académiques!
A propos de ce type de compétences pré-pro ou « pré-autonomiques », je vous invite à aller consulter cet article de mon site.

Contrairement à tous les autres tests dans le domaine, il a l’originalité de NE PAS se baser sur le développement de l’enfant typique. Il ne se centre QUE sur le fonctionnel, c’est-à-dire, les compétences dont on a besoin  pour avoir une vie la meilleure possible.

Il peut tout à fait être utilisé conjointement à un autre outil: avec le VB mapp ou l’ABLLS par exemple, car l’EFL ne travaille pas les mêmes compétences.

 

Comment ?

Essential for Living comprend plus de 3000 compétences classées dans 7 domaines comme la communication, le langage, la vie quotidienne, les compétences sociales, académiques fonctionnelles et de tolérance, ainsi qu’un domaine sur les comportements problèmes graves, qui englobent les composants de base de l’autisme et de nombreux autres troubles du développement.

Dans chacun de ces domaines, les compétences sont séquencées en 4 niveaux de priorité : de « incontournables à avoir » jusqu’à « sympa d’avoir ». (En anglais, crescendo : « Must have », « Should have », « Good to have » et « Nice to have »). Ainsi, on priorisera les « must have » et une fois acquis, on travaillera petit à petit sur les compétences moins « essentielles » … jusqu’aux « nice to have ».

 

Ce qui est particulièrement intéressant …

 

Des alternatives de communication

L’EFL cherche à prioriser les compétences à travailler : l’outil traite donc longuement des moyens de communications qui peuvent être mis en place avec des personnes qui présentent des troubles du langage importants.
Permettre de pouvoir transmettre un message, même simple, est donc le premier essentiel pour vivre.

Je trouve qu’en cela déjà, c’est un outil précieux.

L’EFL classe les productions verbales/orales en 6 profils :

– profil 6 : fait des bruits et quelques sons
– profil 5 : dit et répète des approximations de mots occasionnellement mais non compréhensibles
– profil 4 : dit et répète quelques mots, incompréhensibles
– profil 3 : prononce des mots ou phrases, spontanément, de façon compréhensible, et/ou écholalies.
– profil 2 : répète de façon parfois contrôlée mots ou expressions compréhensibles par tous
– profil 1 : interactions typiques avec mots oralisés et répétitions contrôlées de mots : demandent, décrivent, répondent, et participent à une conversation.

Les auteurs préconisent une alternative en soutien à partir du profil 3.
Pour chauqe profil, les auteurs préconisent ce qu’il faut travailler et renvoient vers un protocole, par exemple, pour un profil 4, il faudra entrainer la répétition de mots pour qu’ils deviennent compréhensibles, etc)

Le manuel décrit 46 alternatives : chaque moyen de communication alternatif est décrit.
Il y aura par exemple : les demandes à partir d’objets (donner un verre vide pour boire), les demandes à partir d’objets miniatures (l’enfant va choisir dans un sac parmi quelques objets miniatures les petits toilettes pour qu’on l’emmène aux WC par exemple) , à partir de photos, à partir de logiciels (Proloquo, niki talk, TDsnap), à partir de signes « facilités » (genre Makaton) …  pour chacune de ces méthodes de communication, ils notent les avantages et les inconvénients.

Dans le manuel, il y a un document plastique transparent, comme sur la photo ci-après, qui permet de hiérarchiser les 5 méthodes les plus indiquées pour une personne donnée.
On grise/entoure certaines parties du transparent en fonction des caractéristiques de la personne dont on s’occupe (elle entend?, elle voit?, elle peut se déplacer?, elle ne peut pas?, elle a une bonne motricité fine?, etc, …) et on pose ce transparent sur les tableaux récapitulatifs des alternatives de communication. On repère alors ceux qui correspondent bien et on sélectionne les 5 les plus adaptés.
Il existe également une version informatisée qui permet cette sélection (mais c’est payant je crois).

Donc, une fois cette sélection faite, on va toujours pondérer les résultats « à la main/cerveau » en fonction de l’environnement dans lequel la personne évolue.

Ils précisent évidement que « saying words » (« dire les mots oralement », « normalement ») est la méthode qui apporte le plus d’avantages :
– La portabilité : on peut transmettre des messages tout le temps et partout sans rien de plus,
– L’effort : demande peu d’effort
– Complexité : un mot suffit au début pour se faire comprendre et après on augmente
– Compétence de com : possibilités de demandes illimitées, de descriptions illimitées, de réponses à des questions, une conversation peut facilement apparaitre, lire peut être enseigné, on peut demander des items absents, etc, …
– Audience : on peut être compris par tous, sans besoin d’apprentissage.

Personnellement, je trouve cette méthodologie géniale.
Le plus souvent, les méthodes alternatives qui sont préconisées aux enfants que je suis sont celles que l’orthophoniste maîtrise (en général, PECS et/ou MAKATON) et pas celles les plus adaptées à l’enfant et à son entourage.
Statistiquement, c’est le recours aux signes qui ressort le plus souvent de cette méthodologie de tri alors que dans ma pratique, c’est clairement le PECS qui remporte le plus de succès auprès des orthophonistes !!
Le fait de remettre la personne concernée au centre de tout ça (et non son aidant/ éducateur/ ortho … ) me parait vraiment vraiment primordial.

 

Les compétences essentielles …

Dans les « must have », c’est-à-dire, les compétences qu’il faut avoir absolument, les auteurs en font ressortir huit particulièrement importantes.

Les huit « essentiels pour vivre » sont grisées

 

Elles sont appelées « les 8 essentiel(le)s » et sont indispensables afin de réduire les troubles du comportement et avoir une vie « digne »:
1- Faire des demandes d’accès à des articles et activités hautement préférés et des demandes de suppression ou réduction
d’intensité de situations spécifiques (R1 à R8), (dans ce manuel, il y a un outil afin de classer les renfos par ordre de préférence)
2- Accepter un temps de latence après avoir fait une demande (R9),
(de 1 seconde ) 20 minutes en fonction de l’item, l’EFL propose un protocole d’enseignement de cette attente.
3- Accepter les retraits : l’interruption des activités préférées, faire des transitions, partager et attendre son tour, (R10 à R13)
4- Effectuer 10 puis 20 actions brèves hautement maitrisées,
5- Accepter le « Non » (R14-R16)
6- Suivre les instructions relatives à la santé et à la sécurité (LR 1 à 11),
(par exemple : donner la main, marcher à côté, rester à un endroit quand on lui demande, …)
7- Tolérer les situations liées à la santé et à la sécurité (T).
(par exemple : tolérer de rester dans la même pièce qu’un inconnu, tolérer de se faire brosser les dents, tolérer que de l’eau coule sur son corps, de se faire changer la couche, de porter des prothèses auditives, …) et
8- Mettre en pratique des compétences de la vie quotidienne liées à la santé et à la sécurité (DLS, EDF),
(par exemple : boire de l’eau en été, manger des choses consommables uniquement, ne pas prendre un objet dangereux quand on ne surveille pas, ne pas tripoter un briquet, regarde de chaque coté de la route avant de traverser, …)

Pour retrouver d’autres tests et quelques activités à faire pour les ados/adultes, c’est pas ici

Publié dans Apport théorique, Théories et formations ABA, Vie quotidienne

Rapporter ou mener l’adulte jusqu’à un objet

Fréquemment, les enfants égarent, voire cachent des objets. Là où d’ordinaire il suffit de demander à l’enfant où il a mis tel ou tel item, les choses se corsent avec un enfant peu/non verbal.
J’ai connu un petit rigolo notamment qui cachait le portefeuille ou les clefs de ses parents juste pour le plaisir de les entendre râler et de les voir chercher …
Mais la plupart du temps, les enfants ne savent tout simplement pas indiquer à leur parent où est l’objet perdu.

Voici quelques idées d’exercices à mettre en place afin de travailler cette compétence.

Matériel

Il faudra :

  • une petite dizaine d’items du quotidien (ex : le verre rose Barbie, la tablette iPad, la trousse, le doudou, etc, …)
  • des photos (imprimées ou tout simplement dans votre téléphone) de ces items
  • 2 personnes (adulte A et adulte B) en plus de l’enfant, du moins au départ de l’enseignement
  • Minimum de 2 pièces dans la maison.

Mise en place

Comment cacher ?

L’enfant et l’adulte A vont placer un objet à un endroit dans la maison, dans une autre pièce : le dépôt doit être un endroit naturel!
Il ne s’agit pas de cacher, il s’agit plus de mettre à un endroit qui ne soit pas en évidence au milieu de la pièce : bref, de reproduire une situation plausible de recherche. Cacher un verre sous le matelas du lit n’a aucun sens!
Par exemple, le doudou sous la couette, le verre sur le côté d’un meuble, l’iPad dans le sac à dos grand ouvert, … tout cela est plausible.

Qui « cache » / « place l’objet à un endroit » ?

Au début, l’adulte A pose l’objet quelque part, il attire éventuellement l’attention de l’enfant dessus, puis il pourra demander à l’enfant de le poser à tel ou tel endroit, puis le donnera à l’enfant sans rien diriger jusqu’à ce que l’enfant « l’abandonne » quelque part et à ce moment là, l’adulte orientera l’enfant à retourner dans la première pièce où l’adulte B attend. Bref, il faut faire un peu toutes les situations de façon à ce que cela reste flexible et à minima naturel.

Comment rendre cet apprentissage fonctionnel ?

Au fur et à mesure, il va s’agir de ne plus le faire, voire de faire faire des activités intermédiaires à l’enfant. Par exemple, on propose à l’enfant de boire de l’eau dans le verre rose Barbie (on met de l’attention dessus), on le laisse le poser  quelque part (lieu à retrouver ensuite), puis on divertit l’enfant avec une ou deux passes de ballon (distracteur) puis on va dans la première pièce retrouver l’adulte B qui va faire sa demande « où est le verre rose Barbie? » (consigne) : le but est de s’approcher le plus possible d’une situation future plausible!
Par exemple, en situation naturelle : l’enfant a joué avec votre téléphone portable, puis tout le monde vaque à ses occupations, puis vous (vous) demandez « où est le portable » …  il y aura eu pleins d’activités et/ou de temps écoulé, l’exercice sera encore plus compliqué pour l’enfant. Il faut donc travailler cet apprentissage progressivement pour arriver au final à introduire un délai important.

Enseigner à rapporter ou à mener l’adulte jusqu’à l’objet égaré

Il me semble qu’il faut travailler les deux. « Rapporter » l’objet mais aussi « mener jusqu’à l’objet » peut être intéressant lorsqu’il y aura une situation problème où l’enfant n’aura pas la capacité à le récupérer : par exemple, un ballon coincé en haut d’une gouttière, un jouet balancé par le balcon mais ramassé entretemps par un passant, etc, …

  • Rapporter un objet

Une fois l’objet caché, l’enfant et l’adulte A retournent dans la première pièce.
L’adulte B va vers l’enfant et demande « Où est X? » : l’enfant doit alors identifier cette expression comme étant équivalente à « donne-moi X ». Et bien oui, lorsqu’on cherche son portable par exemple, on va demander « où est mon portable? » ou bien « tu sais où est mon portable? » ou bien « tu as vu mon portable? » mais on ne s’approchera pas de l’autre en lui disant « donne-moi mon portable! » (ce qui sous-entendrait que l’autre l’a volé, d’ailleurs …).
Il va donc être important de s’atteler à enseigner la consigne qu’on verbalisera à l’enfant avec une phrase adéquate.
Au début de l’enseignement pour que l’enfant comprenne, on peut dire « donne-moi le verre rose Barbie » (qui est une consigne acquise par l’enfant) mais rapidement il faudra passer à une consigne du type : « où (il) est le verre rose Barbie? » et que l’enfant infère ce qu’il doit faire ensuite …
On peut également se servir d’une photo de cet item afin de soutenir la consigne donnée verbalement mais ce sera à estomper rapidement. L’indice visuel permettra une économie de traitement au cerveau mais il faudra que l’enfant apprenne à terme à mentaliser la demande de l’adulte.

Remarque : Si l’enfant est verbal, à la consigne du type : « où (il) est le verre rose Barbie? » il est conseillé de le guider en échoïque (voir le chapitre sur les guidances ici) à une réponse orale (« bureau » ou « bureau chambre » ou « sur le bureau de la chambre » en fonction de ses possibilités). Mais on s’aperçoit qu’une explication précise est rapidement complexe même pour un enfant bien verbal ! Donc il peut être utile de travailler la suite quelque soit le niveau de l’enfant.

Cette consigne va devoir déclencher le fait que l’enfant aille chercher et rapporte à l’adulte B le fameux objet.
L’adulte A va guider l’enfant SANS PARLER (la guidance verbale est strictement interdite pour cet enseignement), et « NON, ce n’est pas l’occasion de travailler les prépositions et les pièces de la maison » …  j’en entends d’ici me dire ça! ;-). L’adulte A orientera l’enfant en guidance physique modulées : le poussant légèrement dans la bonne direction jusqu’à l’objet, si besoin il pourra également pousser légèrement le coude de l’enfant vers l’objet pour qu’il l’attrape puis guidera physiquement de nouveau pour que l’enfant fasse le retour et rapporte l’objet à l’adulte B. Attention à ce que l’enfant ne joue pas avec l’objet une fois saisi, dans ce cas, il faut l’empêcher et continuer à le re-diriger vers la cible : l’adulte B.

  • Mener jusqu’à un objet 

Même chose que ci-dessus : l’adulte A et l’enfant vont mettre un objet à un endroit dans une autre pièce.
L’adulte B va donner la consigne adéquate (voir ci-dessus) et l’enfant pourra éventuellement aller chercher et rapporter l’objet (surtout si cela a été travaillé avant).
Afin de rendre impossible le fait de rapporter l’objet (qui est la réponse première la plus pertinente mais pas possible dans tous les cas), voici quelques idées de sabotage :
◊  mettre l’objet hors de portée en hauteur,
◊  choisir un objet tout petit (genre casque de playmobils) et le mélanger à dans une caisse remplie de toutes petites pièces,
◊  placer cet objet dans une armoire vitrée qui serait fermée à clef ou à mode d’ouverture inconnu de l’enfant,
◊  ranger dans la machine à laver avec la sécurité d’ouverture du hublot,
◊  laisser l’objet dans la voiture fermée à clefs,
◊  coincer l’objet sous quelque chose d’insoulevable par l’enfant (genre le coin du doudou sous la grosse commode), …

Bref dans n’importe quelle situation où l’enfant sera contraint à vous mener à l’objet faute de pouvoir vous l’apporter directement.
Si vous avez d’autres idées, mettez-les en commentaires, je pourrais les ajouter à la liste !

Pour la mise en pratique, l’enseignement se fera comme ci-dessus.
Après avoir eu la consigne de l’adulte B, l’adulte A va guider l’enfant vers l’objet-non-rapportable, l’enfant va certainement tenter d’accéder à l’objet pour le saisir : l’adulte A va rediriger rapidement l’enfant vers l’adulte B et va le guider pour que l’enfant prenne l’adulte B par le bras/la main pour l’emmener jusqu’à l’endroit où se trouve l’objet demandé.

 

Cotation et évaluation de cette compétence

Afin de pouvoir matérialiser la progression, je mettrai un exemple de grille de cotations téléchargeable ci-dessous.